UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
Faculté des Sciences Psychologiques et Pédagogiques
LA GEOGRAPHIE DANS L'ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE DU SENEGAL
ANALYSE CRITIQUE DES PROGRAMMES
A travers des stratégies de déroulement de lecons
préconisées par des enseignants de la région de Dakar
Mémoire préparé en vue de l'obtention du
POSTGRADUAT EN SCIENCES PEDAGOGIQUES
sous la direction de MM. les Professeurs
C. VANDERMOlTEN ot G. GUISLAIN
par
Amadou-Mamadou CAMARA
Année académique 1987-1988

---

Ala <,mémoire de ma soeur HAWA MAMADOU
.
très tôt arrachée à mon affection
A Baba Silèye et Fatimata BA, en hommage
à leurs papas, mes amis Mouhamadou SALL
et Elhadji BA, victimes de leur dévouemen
..
\\\\
/1
•
a la chose publ1que.
A TOKOSSEL, ma compagne, mon amie;
pour l'espoir que nous partageons.

---

REMERCIEMENTS
,.
1
La contribution de plusieurs personnalités et institutions a été
décisive pour l'accomplissement de ce travail:
MM. les Professeurs C. VANDERMOTTEN et G. GUISLAIN ont bien
voulu diriger notre recherche. Ils l'ont fait avec rigueur
et souplesse à la fois.
Madame le Professeur A. CAMBIER, coordinatrice du projet de .
jumelage U.L.B./E.N.S.-Université de DAKAR, a su gérer
notre présence en Belgique avec beaucoup de prévenance et
souvent, bien au-delà du cadre académique strict.
L'A.G.C.D. nous a fait bénéficier d'un séjour en Belgique
dans le cadre de la coopération amicale que le Royaume
entretient avec le Sénégal. Les conditions de ce séjour
,
furent portées à leur optimum grâce à la délicate attention
de Madame N. DETOURNAY, chargée de l'encadrement
administratif
Le personnel enseignant du Service de Didactique
Expérimentale du Professeur L. VANDEVELDE nous a prodigué
conseils et bonnes remarques. Monsieur Alain LAMME en
particulier a témoigné d'une grande disponibilité à notre
endroit pour la réalisation de cette recherche

---

MM. les Professeurs DUCAMP et ROBAYE nous ont apporté des
suggestions fort utiles pour le traitement des données.
Mes collègues du département d'Histoire et de Géographie et
ceux du C.R.D.P. de l'E.N.S.- Université de DAKAR avec à
leur tête respectivement
Mamadou DIALLO et Bouna GAYE ont
assuré avec diligence et efficacité le bon déroulement de
l'enquête dans les établissements de DAKAR. Sans leur
appui, ce travail n'aurait certainement pas vu le jour.
Le personnel administratif de La Maison Africaine, à
Bruxelles, pour la ~éalisation matérielle de ce travail.
~,
A tous, à d'autres que nous avons dG
oublier de citer,
nous voudrions dire notre reconnaissance.

---

"rl n'y a pas de choses simples
Mais il y a une manière simple
"'.
de voir les choses"
P. VALERY.

---

SOMMAIRE
INTRODUCTION.
L'ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE AU SENEGAL.
Organisation générale.
Présentation des programmes en vigueur.
PREMIERE
PARTIE: PROBLEMATIQUE GENERALE,
.9
CADRE ET DEROULEMENT DU SUJET.
CHAPITRE
l
POSITION DU PROBLEME DE LA RECHERCHE.
1. Quelques constatations ...
2 ..... A la base d'une hypothise de travail.
3. Définition des variables.
4. Définition opérationnelle de quelques concepts.
5. Délimitation et limites du sujet.
CHAPITRE
II
REFERENCES THEORIQUES DU PROBLEME INVESTIQUE.
. /
1. Modiles pédagogiques généraux.
2. Modile
spécifique à la méthodologie spéciale des
sciences
géographiques.
CHAPITRE III
LES METHODES D'INVESTIGATION.
44
1. Les instruments de recherche utilisés.
2. Le déroulement de l'enquête.
3. Le traitement des données.
CONCLUSION.

---

-
II -
DEUXIEME
PARTIE:
STRATEGIE PRECONISEE PAR
7d
LES ENSEIGNANTS ET PRATIQUES COURANTES DES PROGRAMMES
J
,
Présentation des résultats de la recherche.
CHAPITRE
l
LES DEMARCHES MISES EN OEUVRE PAR LES ENSEIGNANTS
1. Description
du
traitement des données recueillies et
des
critères d'identification des stratégies mises en oeuvre.
2. Reflets des attitudes par rapport au mode proposé.
3. La
place
de l'élève dans les dispositifs
préconisés
par
les enseignants.
CHAPITRE II:
PRATIQUES
COURANTES DES PROGRAMMES REVELEES PAR
LE
dt
·1 .
"
QUESTIONNAIRE.
./
.
~.
1. La
connaissance
des intentions pédagogique associées
aux
programmes
et leur utilisation pratique éventuelle par les
enseignants.
2. Les méthodes d'enseignement des professeurs interrogés.
3. Les niveaux de réalisation des programmes
CONCLUSION.
TROISIEME PARTIE: ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS.
A2'4
1
INTRODUCTION.
/lZ2i~~
CHAPITRE l
RAPPORTS
ENTRE
LES
DEMARCHES
PROFILS DES ENSEIGNANTS.
1. Niveaux
de
formation et de qualification
des enseignants.
2. Formes
d'encadrement,
d~animation
et
de
contrôle
pédagogique.

---

-
III -
CHAPITRE II:
CONDITIONS
MATERIELLES DU DEROULEMENT DE L'ACTIVITE
PEDAGOGIQUE
ET
DEMARCHES MISES EN OEUVRE
PAR
LES
ENSEIGNANTS.
1. Le problèmes des effect~fs des classes.
2. Le matériel didactique.
3. Les manuels scolaires.
CHAPITRE III: EXPLICATION
DES TYPES DE SRTATEGIES MISES EN OEUVRE
ET
DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES PAR LA STRUCTURE
DES
PROGRAMMES ET LEUR PERCEPTION PAR LES ENSEIGNANTS.
A
1. Signification
de
la variation des stratégies
préconisées
selon la nature de la leçon.
2. Le
problème
de
la
communicabilité
des
intentions
pédagogiques associées aux programmes.
3. La praticabilité des programmes.
CONCLUSION.
CONCLUSION
GENERALE
ET
PERSPECTIVES
1. Portée
et
limites des résultats à travers
les
problèmes
techniques
et méthodologiques liés à la réalisation de
la
recherche.
1.1. Sur la fiabilité des instruments de recherche utilisés
1.2. Sur le déroulement de l'enquête
1.3. Problèmes posés par le traitement des données.
2. QUelques perspectives . . . .
2.1. Dans
le
domaine
de la recherche sur la
question
et
le
secteur investigués ...
2.2. Approche
thématique
des programmes centrée sur le
milieu
proche
18
ABR EV 1AT IoN S ET Sl GLES
*
bl~LIOGRAPH lE
* À NNEX LS

---

- 2.-
INTRODUCTION.
L'Enseignement de la géographie au Sénégal.
- Organisation générale.
- Présentation des programmes.
Deux
catégories
de disciplines se partagent l'espace et
le
temps
scolaires
au
Sénégal
=
les
disciplines
appelées
"fondamentales"
et
celles
dites
"d'éveil".
La
géographie
se
trouve
dans
la
deuxième
catégorie à côté
de
l'histoire,
des
sciences physiques et naturelles ...
L'importance
des disciplines, en termes de crédits
d'heures
et
de
coefficients
varie
en fonction
du
type
d'enseignement"
(moyen
et
secondaire
général, technique et
professionnel),
du
niveau
d'études (premier ou second cycle) et de la filière suivie
(littéraire,
scientifique,
technique,
économique,
administra-
tive ... ).
Au sein de ce paysage, un certain nombre de
caractères
particuliers distinguent la géographie des autres disciplines.
1. Organisation de l'enseignement de la géographie.
Les
aspects spécifiques à l'enseignement de la géographie dans
le
système
scolaire sénégalais peuvent être perçus à
travers
notamment les caractères sui~ants:
l'enseignement
de cette discipline est confié en même
temps
que
celui
de
l'histoire
et l'éducation
civique
au
même
professeur.
Faut-il
y
voir une association
implicite
des"
valeurs
de civisme et de patriotisme aux finalités de
l'en-

---

- 3 -
seignement
de
ces
disciplines? La suite
de
la
présente
étude pourrait aider à répondre à cette interrogation;
c'est
la
seule
discipline
dont
les
programmes
et
les
crédits
d'heures (2 heures hebdomadaires) ne changent
pas,
quels
que
soient la classe, le cycle et l'optiqn, au
sein
de
l'enseignement
moyen
et
secondaire
général
~
(l'enseignement
technique
et professionnel
n'entrant
pas
~
1
dans
notre
propos).
Seul
le
coefficeint
affecté
à
F
l'occasion
des évaluations trahit une différenciation entre
t
les
séries
(selon le niveau de la classe et la
nature
de
l'examen).
Quelle
què'
soit
la
filière
qu'ils
auront
choisie,
les
élèves
en fin de cycle moyen
ou
secondaire
auront
théoriquement appris la même quantité de matières en
géographie,
portant
sur les mêmes thèmes. Cette
situation
revêt
à
nos
yeux
deux
significations
apparemment
contradictoires;
i
la
géographie
ne serait pas une matière déterminante
dans
~
l'option de base pour l'orientation future de l'élève;
\\
l
q
,
1
l'enseignement
de
la
9éographie est
indispensable
a
la
f
formation
de
base
de l'élève quelle que puisse
être
son
t1,
orientation future.
~
1
,
i
!
Cette
double
constatation
justifierait-elle
l'image
assez
t
hybride
que
la
disicipline et le
professeur
ont
longtemps
1
gardé
dans
l'opinion? Une discipline aux contours peu
précis
r
dont
l'enseignement
peut être dispensé par quiconque
pouvant, ~
~
justifier
un certain niveau de formation? Pour illustrer notre
1
propos,
disons qu'il n'était pas rare, il y a quelques
années
fL
encore,
qu'un
poste
de professeur de géographie
non
pourvu
[f
dans
quelque
collège fut tenu par un instituteur appelé à
la
t
rescousse
ou par un professeur d'une autre discipline.
Depuis
f
1976,
une
réforme de l'Ecole Normale Supérieure a
permis
de
fr
rehausser
notablement
le
niveau
de
!,
r
f
1
l
1

---

- 4 -
recrutement
et
de
qualification du personnel
enseignant
en
prenant
en charge la formation pédagogique initiale des jeunes
diplômés
de l'Université (titulaires au moins d'une licence ou
d'une
maîtrise
d'enseignement).
Dans
le
même
temps,
une
formation
scientifique et méthodologique complémentaire a
été
~1
entreprise
au
bénéfice
des
instituteurs
qu'une
pénurie
i~
d'enseignants
avait injectés dans les établissements moyens et
ï
secondaires
comme chargés de cours. Par ailleurs, le Ministère
!f
de
l'Education Nationale a mis sur pied, à partir de 1984, une
~
cellule
de
formation
permanente
dénommée
"structure
de 1
f,
Formation
continuée"
,(S.F.C.). Les professeurs d'histoire
et
~
~.
de
géographie,
de
français
et
de
mathématiques,
en
sont
~
jusqu'ici les bénéficiaires privilégiés.
La
décentralisation de cette structure permet à chaque
région
t~
de
disposer
d'un
"Centre régional de
formation
continuée",
1
assurant
la coordination de conseillers pédagogiques résidents
~
(affectés
en
permanence)
pour
certains
établissements
et
t
itinérants
pour
d'autres. Lieu de formation,
d'animation
et
d'échanges
pédagogiques,
la
S.F.C.
a
pour
mission
l'amélioration
constante
de la qualité de
l'enseignement
et
assure
le
prolongement
sur
le
terrain
de
la
formation
dispensée
par
l'E.N.S.
Elle
est
aussi
l'auxiliaire
de
l'Inspection
Générale
de
l'Education
Nationale
(I.G.E.N.),
chargée
de
veiller
à l'~yplication
des
instructions
offi-
cielles
et
à
la mise en oeuvre correcte
des
programmes
en
vigueur.
2. Les programmes de géographie.
a) Historique.
Les
programmes
de
géographie actuellement
en
vigueur
dans
l'enseignement
moyen
et secondaire général, sont
le
produit
d'ajustements
successifs
liés
à leur
nécessaire
adaptation

---

- 5 -
aux
contextes
socio-économique,
culturel et
pédagogique
du
J
i
Sénégal indépendant.
f
Les
premiers programmes de géographie sont issus de la réunion
à
Tananarive
(Madagascar)
en
1967,
des
Ministres
de
l'Education
Nationale
des
pays
membres
de
l'Organisation
Commune
Africaine et Malgache (O.C.A.M.). Ceux-ci n'étaient en
fait
que la version définitive d'une première ébauche réalisée
en
1965 à Abidjan (Côte d'Ivoire) par une commission d'Experts
dont
l'application
fut
édictée
par
les
circulaires
ministérielles
04232 e~ 04620 respectivement des 6 juillet
et
11
octobre
de
la même année. Ils procèdent
de
l'expression
d'une
double volonté des pays africains d'expression française
nouvellement indépendants:
rompre
avec
des
programmes
calqués
sur
ceux
de
l'ex-
métropole
ne
correspondant
plus
ni
à
leur
nouvelle
situation
de pays souverains, en voie de développement,
ni
à
l'exigence d'exhumer une identité ensevelie par plusieurs
siècles de domination.
harmoniser
leurs
systèmes
d'enseignement
au
niveau
de
l'organisation
et
des
contenus pour
mieux
préparer
les
bases
de
l'intégration
politico-économique
des
pays
africains
dont
la nécessité avait été
proclamée
quelques
années
plus
tôt
(1963) à
Addis-Abbeba
(Ethiopie-
quand
l'Organisation
de
l'Unitié Africaine (O.U.A.)
fut
portée
sur les fonds baptismaux.
Très
tôt
cependant,
les Etats se rendent
compte
que
cette
uniformisation
par une approche globale et donc très
générale
de
l'enseignement
de
la géographie
étouffait
les
réalités
nationales
et les spécificités propres à chaque pays. Aussi, à
l'instar
d'autres
pays,
le
Sénégal
adopta-t-il,
par
les
décrets
72863
et
72864 du 13/07/1972,
des
programmes
plus
centrés
sur
ses
préoccupations propres,
mais
dépassant
un
nationalisme
étroit
par une ouverture sur
d'autres
réalités

---

-
G -
africaines
et
internationales.
Mais,
cette
approche
de
l'enseignement
de
la géographie compromettait la
réalisation
matérielle
des
programmes envisagés. Une réforme fut
initiée
en
1977
sous
l'égide
de
l'Association
Sénégalaise
de
professeurs
d'histoire et de géographie (A.S.P.H.G.) en vue de
rétablir
l'équilibre entre la matière à enseigner (le.
contenu
des
programmes)
le temps à y consacrer (durée
moyenne
d'une
année
scolaire)
et
les
moyens
pédagogiques
mis
à
la
disposition
des
enseignants.
Elle n'y parvint
que
partiel-
lement.
Un
allègement substantiel fut nécessaire en
1982
en
attendant une réforme en profondeur.
,.
b) Le contenu.
Les
programmes
de géographie en vigueur
dans
l'enseignement
moyen
et
secondaire
général
du
Sénégal
ont
cette
autre
particularité
de présenter une symétrie, en termes de contenu,
entre
les deux cycles = la quasi totalité du "menu" du
second
cycle
est
une
reprise
à quelques détails
près
des
thèmes
étudiés
dans
le premier cycle. Ils épousent, en
réalité,
le
cursus scolaire du second degré en deux étapes:
l'enseignement
moyen général (classes de 6° à la 3°) encore
appelé
premier
cycle,
est
de
plus
en
plus
uniquement
dispensé
dans
les
Collèges
d'Enseignement
Secondaire
(C.E.S.) .
l'enseignement
secondaire
général
(classes de 2°,
1°
et
terminale) ou second cycle est l'apanage des lycées.
, / "
Le
premier
tronçon
correspond
à
une
étape
fondamentale
sanctionnant
un
type
de formation ouvert sur
de
nombreuses
filières
et
qui
n'est
franchie que
par
peu
d'élèves.
Le
deuxième
est
une
étape
d'appofondissement
préparant
et
conduisant
aux
études
supérieures. C'est sans doute
ce
qui

---

- 1 -
justifie
la relative surcharge des programmes du premier cycle
qui
consacrent
à
la seule classe de 6° l'étude de
toute
la
géographie
générale (physique, humaine et économique), faisant
le
tour
du monde pour les trois (3) autres classes
avec
des
thèmes
de
géographie
régionale
sur
l'Amérique
et
l'Asie
(classe
de
5°), l'Europe et l'URSS (classe de 4°),
~'Afrique
et
le
Sénégal
(classe
de
3°).
Sans
doute
vise-t-on
là
l'acquisition
d'une
culture générale indispensable
au
futur
citoyen,
quel
que
soit le métier auquel il se
destine?
Les
intentions
associées
aux programmes n'étant
pas
explicites,
nous
réservons leur analyse pour les parties ultérieures.
Par
contre,
l'étalement sur deux (2) ans (seconde et première)
de
l'enseignement
de la géographie générale (physique, humaine et
économique)
éclaire
les
options
du
législateur
qui
a
indiscutablement
le
souci de préparer de futurs étudiants
de
géographie
et
de
futurs cadres dont
les
domaines
d'action
exigeraient
une
connaissance
tant soit peu
approfondie
des
problèmes de géographie.
Les
crédits
d'heures et le nombre de leçons consacrées
au
Sénégal
(1)
et à l'Afrique dans les thèmes
de
géographie
régionale
dénotent une certaine extraversion des programmes
qui
restent
encore
marqués
dans
l'ensemble
par
un
universalisme
assez
prononcé. On supçonne
cette
dernière
caractéristique
d'être parmi celles qui seraient de
nature
à
induire une apporche encyclopédique de l'enseignement
de
la
géographie au Sénégal. Cette observation entre dans
les
préoccupations
de
la présente étude. Il faudrait en
effet
aller
au-delà des simples récriminations et des présupposés
pour
étudier
les problèmes qui se posent à
l'enseignement
de
la géographie à travers les modalités de réalisation
de
ses
programmes,
si
l'on
veut
donner
quelque
chance
d'efficacité
aux
réformes
envisagées.
La
première
entreprise dans ce sens, à notre connaissance, la présente
(1)
Les programmes figurent en annexe de la présente étude.

---

- 8 -
recherche
se
veut
une
introduction
à
une
réflexion
en
profondeur
sur l'enseignement de la science géog~aphique dans
les
cycles
moyen et secondaire au Sénégal. Elle se
structure
autour des trois (3) axes suivants:
Une
première
partie
est
consacrée
aux
problèmes
méthodologiques,
théoriques
et pratiques, au
sens
large:
formulation
du
problème,
explicitation
des
concepts,
définition
des variables de l'hypothèse de base, étude
des
modèles
théoriques
de référence et des écrits
pertinents,
description de la démarche de recherche.
Une
deuxième partie prése~te les résultats de la
recherche
sous
une
forme
descriptive
à
travers
des
tableaux
présentant
la
répartition
des
sujets
en
fonction
des
principales variables étudiées.
La
dernière
partie analyse et interprête les résultats
de
la
recherche
par l'étude des contingences entre
variables
et
sous
l'éclairage
des modèles théoriques
de
référence
ainsi que de notre expérience propre.
En
conclusion,
nous nous interrogerons sur la
fiabilité
des
instruments
de
recherche
utilisés au
regard
des
résultats
obtenus.
Nous
confronterons ces derniers avec les
hypothèses
de
départ.
Nous aborderons enfin les problèmes posés par
les
perspectives
de
recherche
dans
le
domaine
exploré.
Nous
verrons
notamment
en
quoi et comment les conclusions
de
la
présente
étude
peuvent
être
susceptibles
d'améliorer
la
didactique
de
la
science
géographique
dans
l'enseignement
moyen
et
secondaire au Sénégal, dans le cadre
d'une
réforme
globale des programmes enseignés.

---

-
9 -
PREMIERE PARTIE.
problématique générale.
Cadre et déroulement de l'étude.
* Chapitre 1: SITUATION DE LA RECHERCHE.
* Chapitre 2: REFERENCES THEORIQUES DU PROBLEME.
* Chapitre 3: LES METHODES D'INVESTIGATION.

---

-
10 -
CHAPITRE 1.
SITUATION DE LA RECHERCHE.
1. Quelgues constatations ...
,,
Au
Sénégal,
comme
certainement ailleurs dans le
monde,
une
idée
est assez répandue, aussi bien dans les milieux scolaires
que
dans
l'opinion
en
général,
l'apprentissage
de
la
géographie
ne
requiert
aucune
disposition
intellectuelle
particulière
en
dehors
de
la
mémoire: "Il
n'y
a
rien
à
comprendre,
il
suffit
d'apprendre
ses
leçons
par
coeur",
entend-on souvent dire!
Quelques faits pour étayer cette affirmation:
Notre
expérience
professionnelle
dans
l'enseignement
secondaire
nous a permis de constater que dans les
emplois
du
temps
scolaire, la géographie (et / ou l'histoire)
est
logée
très
souvent
dans les heures de fin de
matinée
ou
d'après-midi;
les
premières
heures
étant
réservées
aux
disciplines
supposées plus exigeantes en concentration,
en
attention, en réflexion, en fraîcheur mentale ...
A
l'issue
de
la cérémonie de distribution
des
prix
aux
lauréats
du "Concours Général Sénégalais", en juin 1986, la
non-attribution
de
premiers
prix
dans
certaines
disciplines,
les
mathématiques, les langues
classiques ...
notamment,
a
beaucoup préoccupé les autorités
académiques
et
gouvernementales.
L'Inspection Générale de
l'Education
Nationale
(I.G.E.N.)
fut
requise
pour
en
étudier
les

---

-
11
-
causes.
Le fait alimenta les colonnes du quotidien national
"Le
Soleil"
pendant
quelques semaines. Lors
de
la
même
cérémonie
cependant,
beaucoup
de
premiers
prix
avaient
aussi
été
déclarés
"non-décernés"
en
géographie
pour
plusieurs
séries
de
classes. Personne n'en fut
ému
pour
autant.
Sans
doute,
le système scolaire
(et
le.
système
social
peut-être)
est-il_,plus indulgent à
l'endroit
des
élèves
qui n'ont pas eu i~ temps d'apprendre "par coeur" et
restituer
les
notions
de lignes
remarquables
et
autres
centres
d'action,
qu'à
l'égard de ceux qui n'ont
pas
su
faire
preuve d'astuces, de détours mentaux,
d'intelligence
pour
résoudre
une
équa"tion
algébrique ,équilibrer
une
réaction
chimique,
déjouer
les
pièges
d'une
version
, ~,,
latine ...
Les
exemples
sont nombreux qui montrent que, dans
le
sérail
des
disciplines scolaires, la géographie est traitée en parent
pauvre,
ravalée
au
rang
de discipline
pour
rattraper
des
points
que des élèves " peu doués" ne peuvent gagner
ailleurs
à
l'occasion
des
évaluations
scolaires.
Certes,
d'autres
disciplines
sont-elles logées à la même enseigne. Cela ne doit
pas,
cependant,
dispenser chacune d'entre elles, de
chercher
les
raisons profondes de ses propres difficultés pour conjurer
le sort qui lui est réservé.
Nous
vivons
une
époque
marquée
par
un
certain
snobisme
intellectuel,
une
société
de plus en plus
dominée
par
les
exigences
de
la science et de la technique pures,
rentables,
supposées
être la clef de tout décollage économique. Mais
ces
phénomènes
ne sauraient expliquer, à eux seuls, l'intérêt
que
l'école
et
la
société portent à certaines
disciplines
plus
qu'à
d'autres,
même dans un pays en butte à des problèmes
de
développement.
Sans
doute,
faudrait-il
chercher
ailleurs
d'autres
éléments
de justifications. Nous
entreprenons
dans
les
lignes
qui
suivent,
une
explication
pédagogique
du
problème,
pour
la
discipline
qui
nous
préoccupe,
la
géographie.

---

/--
~ 12
2. A la base d'une hypothèse de travail.
Nous
nous
proposons de rechercher dans l'enseignement
de
la
géographie
tel
qu'il
est conçu et réalisé
au
Sénégal,
les
raisons
de sa désaffection par les élèves et du désintérêt que
lui
voue
la société. Plus concrètement, nous posons, .en
deux
étapes, l'hypothèse qui suit:
a) Les
stratégies
mises
en
oeuvre par
les
professeurs
de
géographie,
dans le cadre de la réalisation des
programmes
de
l'enseignement
moyen
et secondaire
général,
seraient
plus
centrées sur la transmission des connaissances (ou des
savoirs)
que
sur
le
développement
de
compétences,
l'installation
d'aptitudes
et
d'attitudes
(savoir-faire,
savoir-être) socialement valorisées.
b) De
telles pratiques pédagogiques relèveraient davantage
de
la
structure
(forme et contenu) des programmes en
vigueur
que
du niveau de qualification scientifique et
profession-
nelle
des
enseignants
ou / et de l'état
d'équipement
en
matériel
didactique
des établissements dans
lesquels
ils
exercent.
En
d'autres
termes,
la
présente étude a
pour
objectif
de
s'interroger,
à
travers
les stratégies préconisées
dans
le
cadre
de leur mise en oeuvre, sur la fiabilité des
programmes
de
géographie
en
vigueur
dans
l'enseignement
moyen
et
secondaire
général
du
Sénégal,
comme
instrument
de
communication
des savoirs et savoir-faire attendus à la fin de
l'enseignement secondaire.
Cette
hypothèse appelle une définition des variables ainsi que
celle de quelques notions.

---

-
13 -
3. Définition des variables.
L'hypothèse
retenue comporte trois(3) variables
indépendantes
et une variable dépendante.
1. Les variables indépendantes.
Ce
sont
celles
qui
figurent
dans
le
second
volet
de
l'hypothèse
= les
programmes
en vigueur,
le
niveau
de
qualification
scientifique
et
professionnelle
des
ensignants,
les
conditions matérielles de
réalisation
du
travail pédagogique.
Les
programmes
en vigueur: ils sont considérés aussi
bien
dans
leur structuration explicite: note de présentation sur
les
objectifs,
les indices éventuels sur
les
indications
méthodologiques,
la liste des matières par classe ainsi que
la
répartition des crédits d'heures ... que dans leur compo-
sante implicite telle qu'elle peut apparaître dans les docu-
ments
officiels
connus ou non des enseignants,
spécifiant
notamment
les intentions poursuivies. Au Sénégal, la
pièce
maîtresse
de ces documents est constituée par la loi
71-36
du
3
juin 1971 appelée "Loi d'Oriantation
de
l'Education
Nationale" (en annexe).
Le
niveau
de qualification scientifique et
professionnelle
des en&ignants prend en compte quatre (4) paramètres:
le niveau de
*
formation générale, universitaire,
la formation
*
pédagogique initial~,
l'expérience
*
professionnelle au regard du nombre d'années
passées
dans
l'enseignement
moyen et
/
ou
secondaire
général,
le
bénéfice d'un encadrement pédagogique dans
l'exercice
*
des fonctions de professeur.

---

-
14 -
Les
conditions matérielles du travail pédagogique concernent
les
instruments
didactiques
dont
dispose
l'enseignant:
manuels,
cartes murales, atlas, matériel de projection et de
reproduction de documents ...
Ces
variables indépendantes ont été manipulées daps le cadre
des investigations.
2. La variable dépendante.
"Les stratégies de déroulement de leçons préconisées" consti-
tuent
la seule variable dépendante de l'étude. Elles
englo-
bent
aussi
bien l'action didactique de
l'enseignement
que
les
activités
d'apprentissage
qui
en
résultent
chez
l'apprenant.
On
pourrait
les
assimiler
(la
séquence
d'évaluation
formative
en
moins) à ce
que
L.
VANDEVELDE
appelle
"situation
d'enseignement-apprentissage",
c'est-à-
dire
"l'ensemble
des
circonstances
cognitives
et
socio-
affectives
délibérément
introduites dans des
interventions
éducatives
définies,
verbales ou non, et exercées
sur
les
élèves
en
vue
de
modifier leur
comportement
de
manière
consciente et durable".
(1)
Nous
précisons la définition opérationnelle de la notion
de
statégie dans la section suivante.
4. Définition opérationnelle de quelques concepts.
L'hypothèse
que
nous
avons
formulée
s'inscrit
dans
une
approche
cognitiviste.
Les
taxonomies
des
objectifs
de
l'éducation
répartissent
en
effet
les
acquisitions,
les
capacités et les valeurs ~ntre trois (3 ) domaines:
(1) L.
VANDEVELDE
"Aider à devenir". Labor / Fernand Nathan
1983,
Coll. Pourquoi? Comment?

---

-
15 -
le domaine cognitif.
le domaine affectif.
le domaine psychomoteur.
(1).
i
Le
domaine
cognitif "a trait à la connaissance o~
plus
ou
moins
exactement aux capacités et mécanismes d'apprentissage
et
d'accession
à
la
connaissance
d'un
savoir,
domaine
couramment d i t : intellectuel" (FAURE)
(2).
Le
domaine affectif ~st relatif à "l'intéret, les attitudes,
les
valeurs,
le
jugement
(ainsi
que)
les
capacités
d'adaptation" (3)
Le
domaine psychomoteur "concerne les aspects
pychologiques
de
l'activité
motrice
( ... )
son
intentionnalité,
sa
résonnance
(mémoire,
orientation
spatiale,
repères
temporels ... ) (4)
...
Cette
dernière
définition
dénote une difficulté
réelle
a
isoler
les trois domaines les uns des autres; La distinction
est
plutôt
d'ordre
opérationnelle,
méthodologique.
Elle
correspond
par ailleurs au contenu que G. DELANDSHEERE donne
au
terme
"taxonomie",
"théorie
des
classifications ...
hiérarchiques
établies
selon
un
ou
plusieurs
critères
/ '
explicites (par exemple selon la complexité croissante)" (~)
(1) B.S.BLOOM et Coll. "Taxonomies des objectifs pédagogiques":
1. Le domaine cognitif
2. Le domaine affectif
Presses Universitaries du Québec, 1982
(2) G.
DE
LANDSHEERE
"Dictionnaire
de
l'évaluation
et
de
la
recherche en éducation Il P.U.F. Paris 1979.
(3) BLOOM, op.cit.
(4) G. MIALARET: "Vocabulaire de l'éducation" PUF, Paris 1979.

---

- 16
Aussi,
même
en
nous
situant
dans
une
perspective
cognitiviste,
nous
ne
perdons pas de vue la
difficulté
à
compartimenter
les
acquisitions,
les
capacités
et
les
valeurs.
C'est
ainsi
que les
notions
de
"savoir-faire",
d'''aptitude'' ...
utilisées
dans
l'hypothèse
générale
ne
traduisent
pas "habileté manuelle", "capacités motrices"
ou
"
psychomotrices";
pas plus que la notion
d'''attitude''
ne
véhicule,
dans
notre
optique, quelque
connotation
socio-
affective.
L'''aptitude''
et
le
",savoir-faire"
tels
que
nous
les
1
concevons
ici, relèvent de capacités mentales à faire
usage
de
connaissances
acquises dans des
circonstances
précises
d'apprentissage
relevant
de
la
discipline
ou
dans
des
activités
de
transfert. ~i est fait usage de la
notion
de
"savoir-faire"
dans
la même acception que G. DE
LANDSHEERE
donne
a
ce
concept,
"habileté
mentale,( ... ),
capacité
intellectuelle
à
classer, à résoudre
des
problémes,( ... ),
savoir
intellectuel
de
base nécessaire
pour
la
conquête
d'autres
connaissances"
(1).
Le
petit
Robert
parle
de
"compétence
dans
l'exercice d'une activité
intellectuelle"
et
définit
la
compétence comme la "capacité à
bien
juger
d'une
chose
en vertu de sa connaissance approfondie
en
la
matière".
La
notion
de
jugement
contenue
dans
cette
définition
évoque
aussi un sens critique, une
aptitude
au
détachement
"à
moins se fier à ses connaissances qu'à
s'en
méfier" (2), une attitude par rapport au savoir.
Au
total, la compétence englobe à la fois le savoir-faire et
le
savoir-être,
l'aptitude et l'attitude. Elle
dépasse
la
simple
notion de connaissance, informations à l'état brut ou
ensemble d'''énoncés produits" (3) sur une chose, un événe-
(1) G. DE LANDSHEERE op. cit.
(2) L. VANDEVELDE op cit.
(3) M.
LESNE:
"Travail pédagogique et formation d'adultes". Puf
/
l'Educateur, Paris 1977.

---

_ 17
ment,
un
phénomène •..
et qui en ce structurant se
mue
en
savoir,
en
un
"ensemble
de connaissances
plus
ou
moins
systématisées,
acquises par une activité mentale suivie" (le
Petit Robert).
Précisons
les
autres
notions que véhicule
l'hypothèse
et
notamment
celles
de "méthode pédagogique", de
"technique",
de
"procédé",
de
"démarche",
de
"stratégie" ...
Il
est
difficile
de
délimiter celles-ci tant le
contenu
qu'elles
recouvrent
semble
se
chevaucher. Le
terme
"méthode"
par
exemple,
traduit
"tantôt
la
statégie
personnelle
du
.
formateur,
sa
visée pédagogique, sa
disposition
d'esprit,
son
style
d'action...
c'est-à-dire
tout
ce
qui
est
susceptible
d'influencer
le
choix
des
procédés
ou
des
techniques ...
tantôt
une démarche formalisée,
un
ensemble
d'opérations
applicables
à
la
totalité
d'un
acte
de
formation;
démarches
expérimentées
et mises au
point
par
d'autres ... "
(1).
Si
l'on cnsidère
cette
définition,
le
concept
de
"méthode" engloberait à la fois les
notions
de
"technique"
et
de
"procédé"
et
serait
synonyme
de
"stratégie"
et
de
"démarche".
Sans
doute
faudrait-il
distinguer
le
procédé, "manière d'agir propre à
atteindre,
dans
un cas particulier, un résultat pédagogique" (1), de la
technique
pédagogique "agent opératoire dans le cadre
d'une
méthode,
(ne
se différenciant de celle-ci) qu'en portée
et
en
durée d'utilisation" (1). Notant qu'il est des cas où
le
premier
n'est qu'un élément de la deuxième qu'on peut
aussi
définir
comme "un ensemble plus ou moins cohérant de moyens,
de
matériels,
de
procédés
( ... ) pouvant ou
non
être
au
service
de méthodes pédagogiques différentes" (2), ou
comme
"un
procédé
défini avec précision en vue d'une
réalisation
pratique" (3).
(1) M.LESNE, op.cit.
(2) G. MIALARET, op. cit.
(3) Hoytat
et
Coll. " Dictionnaire encyclopédique de la
pédagogie
moderne". F. Nathan - Labor. Paris - Bruxelles, 1973.

---

- 18
-
La
distinction est relativement plus aisée entre
"démarche"
et
"stratégie"
pédagogiques
d'une
part
et
"méthode
pédagogique"
de
l'autre.
Une référence au
"Petit
Robert"
indique
que les deux premières notions sont des éléments
de
la
deuxième et non ses synonymes, la méthode pédagogique
se
définissant
comme un "ensemble de démarches raisonnées ... de
règles,
de
principes
normatifs
sur
lesquels
reposent
l'enseignement" (le Petit Robert).
Cependant,
i l
est difficile de donner un contenu
précis
à
chacun
de ses concepts pédagogiques qui le distinguerait des
1
autres
dans ce "désordre apparent du champ pédagogique" (1).
On
peut,
à titre opérationnel, associer les
sens
suivants
aux notions ci-après:
Méthode
pédagogique:
ensemble théorique et pratique
des
principes
"d'organisation des opérations accomplies
pour
réaliser
l'action de formation"
(1). A titre
d'exemples,
on
parle
de
méthodes
affirmatives,
de
méthodes
interrogatives, de méthodes actives ...
Démarche
pédagogique:
"ensemble
d'actions
coordonnées"
(le
Petit
Robert)
dans
le
cadre
d'un
processus
de
formation
et
d'apprentissage
visant
un
objectif
explicitement énoncé ou implicitement admis.
stratégie:
"plan d'action devant permettre d'atteindre un
objectif"
(2) explicitement énoncé ou implicitement admis
dans
le
cadre
d'un
processus
de
formation
et
d'apprentissage.
A travers ces deux définitions nous assimilons conventionnel-
lement les notions de "stratégie" et de "démarches" pédago-
. / ..
(1) HOYTAT ET COLL., op.cit.
(2) G. DE LANDSHEERE, op.cit.

---

- 19
giques
que
nous
identifions
à
celle
de
"situation
d'enseignement-apprentissage"
(moins
la
sêquence
d'êvaluation
formative)
comme
prêcêdemment
indiquê.
En
d'autres
termes,
"stratêgie"
et
"dêmarche"
pêdagogiques
traduisent
"une
succession d'êtapes par lesquelles on
aide
les
êlèves
à acquêrir une connaissance ou à
maitriser
une
capacitê"
(1). Ainsi, on parlera de stratêgie
transmissive,
de dêmarche inductive ...
Le
procêdê pêdagogique dêsigne la "forme particulière que
revêt
le
dêrouleme~t d'un processus" (le Petit
Robert) .
•
Par
exemple,
le
questionnement est un procêdê
dans
le
processus de (re) dêcouverte.
La
technigue
pêdagogigue correspond à un "procêdê ou
un
ensemble
de
procêdês particuliers employês pour
obtenir
un
rêsultat"
(2). Par exemple l'êtablissement d'un
fond
de
carte "à main levêe" par la technique des carreaux, le
relevê
de
frêquence floristique par la technique
de
la
"croix grecque" ...
Dans
la dêfinition des variables, il a êtê fait usage de
la
notion
d'''intention
pêdagogique"
à propos de
la
variable
"programmes
en
vigueur";, / L'intention
pêdagogique
est
un
"ênoncê
plus ou moins explicite d'effets attendus à plus
ou
moins
longue
êchêance et avec plus ou moins
de
certitude,
d'intêrêt
par
les formateurs,
les personnes
en
formation,
les
prescripteurs ou les commandataires de la formation sans
oublier
la
sociêtê" (3). Pour D. HAMELINE,
les
intentions
pêdagogiques
sont
de trois ordres: les finalitês, les
buts
(1) HOYTAT ET COLL., op.cit.
(2) G. DE LANDSHEERE, op cit.
(3) D.
HAMELINE, "Les objectifs pêdagogiques en formation
initiale
et
en
formation
continue"ê,
Ed.
ESF/EM
des
Editions,
2 0
êdition, Paris, 1980

---

-
20 -
et
les objectifs, correspondant à trois niveaux de précision
croissante
et
se
situant
à trois
étapes
de
formulation
décroissante dans la hiérarchie de prise de décision.
Les
finalités,
formulées
au
"niveau
politique"
(1),
se
définissent
comme
une
"affirmation de principe'à
travers
laquelle
une
société
(ou un groupe
social)
identifie
et
véhicule
ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices
à
un
système
éducatif
et des manières de
dire
au
discours
éducatif" (2).
Les
buts, relevant du "niveau de la gestion" (1)
éducative,
traduisent
un
"énoncé définissant de manière
générale
les
intentions
poursuivies
soit par une institution,
soit
par
une
organisation, soit par un groupe, soit par un individu à
. /
travers
un programme ou ûne action déterminée de
formation"
( 2 ) •
Les
objectifs sont du "niveau de réalisation" (2) et peuvent
être
d'un
ordre
général
(objectif
général
= "énoncé
d'intention
pédagogique
décrivant en termes de capacité
de
l'apprenant
l'un
des
résultats
escomptés
d'une
séquence
d'apprentissage"
(1) et d'un ordre opérationnel. L'intention
devient
objectif
pédagogique opérationnel, si elle
traduit
une
opération
dont
on
peut
régler
les
effets,
évaluer
objectivement
et
rigoureusement
les
résultats.
Selon
D.
HAMELINE
(2), un objectif
pédagogique est opérationnel s'il
possède les quatre qualités suivantes:
...
1. Son
contenu
doit
être
énoncé de la
man~ere
la
moins
équivoque possible.
2. Il
doit décrire une activité de l'apprenant
identifiable
par un comportement observable.
(1) L.D'HAINAUT
"Des fins des objectifs" Ed Labor F. NATHAN
Paris-
Bruxelles 1983 3° éd.
(2) D. HAMELINE, op.cit.

---

- 21
3. Il
doit
mentionner
les conditions
dans
lesquelles
le
comportement escompté doit se manifester.
4. Il
doit
indiquer
le
niveau
d'exigence
auquel
l'apprentissage
est tenu de se situer et les critères qui
serviront à l'évaluation de cet apprentissage.
Le
sujet ainsi explicité dans son contenu et ses
objectifs,
précisons
à
présent
ses
limites
ainsi
que
le
cadre
géographique dans lequel l'étude a été réalisée.
"1
5.
Délimitation et limites du sujet.
La
présente
recherche
s'est
déroulée
dans
la
région
administrative
de
Dakar
(Sénégal).
Celle-ci
correspond
approximativement
à
l'agglomération du même nom,
couvrant
la
capitale
sénégalaise
et
sa
banlieue.
Elle
concerne
les
professeurs
de
géographie
titulaires, en
exercice
dans
les
établissements
publics
d'enseignement
moyen
et
secondaire
général
de
cette
région.
Ses conclusions
ne
pourront
être
généralisées
à
l'ensemble
des enseignants en
géographie
des
cycles
moyen et secondaire du Sénégal, ni même à l'intérieur de
la
région
de
Dakar,
aux
professeurs
de
géographie
des
établissements
privés
ou
des
établissements
publics
d'enseignement moyen et secondaire technique et professionnel.
Le
schéma
suivant
précise les limites du sujet
et
le
cadre
géographique
de
l'étude.
L'enquête
s'est
déroulée
approximativement
entre
le 15 janvier et le 3 mars
1988.
Les
instruments
mis
en oeuvre trouvent leur point d'appui sur
les
bases théoriques que nous analysons dans le chapitre suivant.

---

-,,/'
- 22
-
SCHEMA 1: Le secteur investigué
l
.l
SEN E G A L
1
HUIT REGIONS dont
1
lLA REGIO:N DE D A K A R.l
,
ENSEIGNEMENT
ENSEIGNEMENT
ELEMENTAIRE.
SUPERIEUR.
ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE
/
PUBLIC
PRIVE
ENSEIGNEMENT
ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE
MOYEN ET SECONDAIRE GENERAL.
TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
Ir 1\\ REGION ET SECTEUR D'ENSEIGNEMENT
INVESTIGUES.

---

-
23 -
CHAPITRE 2.
REFERENCES THEORIQUES DU PROBLEME INVESTIGUE.
Dans
ce
chapitre
nous
analysons, au
sein
de
nos
références
bibliographiques,
les
écrits
qui
nous
paraissent
les
plus
pertinents
par
rapport
i
la\\question
étudiée.
Il
s'agit
de
modèles
ayant
inspiré nos méthodes de recherche et
qui
fondent
sur
le
plan
théorique
la plupart de nos
analyses.
Parmi
ces
écrits,
il
faut
distinguer les modèles
pédagogiques
généraux,
très
nombreux
et dont nous avons retenu d'analyser deux, et
les
modèles
spécifiques
i
la
méthodologie
spéciale
des
sciences
géographiques,
très
rares
en
langue
française,
dont
nous
n'analyserons
qu'un seul ayant l'avantage, i
nos yeux, de fournir
une
synthèse
de
ceux
qui ont été jusqu'ici
élaborés
dans
ce
domaine.
On constatera que les termes utilisés pour désigner
les
composantes
des
modèles
en
présence
varient
d'un
auteur
i
l'autre,
allant
de
plus
"détaché",
comme
"situation
d'enseignement-apprentissage"
(1),
au plus prescriptif
tel
que
"mode de travail pédagogique" (2).
1. Modèles pédagogiques généraux.
Les
deux
modèles seront analysés selon leur
ancienneté
l'un
par
rapport
i
l'autre:
les
"modes
detravail
pédagogique Il
(M.T.P.)
de
Marcel
LESNE
sont
exposés
dans
son
ouvrage
intitulé
IITravail
pédagogique et formation d'adultes"
(PUF
(1) L.VANDEVELDE
op. cit.
(2) M. LESNE op cit.

---

-24
L'Educateur,
Paris) paru en 1977. L'approche préconisée
par
L.
VANDEVELDE
est
systématisée
dans
"Aider
à
devenir"
(Nathan - Labor, Paris-Bruxelles) publié en 1983.
1.1. Les
"modes
de travail pédagogiques" de M.
LESNE.
L'auteur
récuse
d'emblée
le terme "méthode" qui n'a pas
to~jours
à
ses
yeux un contenu précis, lui préférant celui de "mode
de
travail
pédagogique". Comme l'indique le titre de l'ouvrage,
le
modèle
préconisé
est surtout centré
sur
la
formation
d'adultes.
Mais
les processus didactiques
décrits
peuvent
tout aussi bien s'appliquer à la formation générale.
Trois
critères
de
classification
ont
été
utilisés
pour
décrire
trois "modes de travail pédagogiques". Les
critères
distinctifs concernent:
- "le
rapport
du
savoir" /' 'qu'on peut
traduire
par
types
d'objectifs
d'apprentissage
visés.
Les
termes
utilisés
désignent
"savoir", "savoir-faire", et réfèrent plus à des
objectifs d'apprentissage qu'à des produits bien limités.
- "le
rapport
au
pouvoir"
désigne
les
rôles
et
place
respectifs
de
l'enseignant
et
de
l'enseigné
dans
le
processus
de
formation.
Il
concerne
les
formes
d'expression
de
l'autorité
pédagogique, de
la
relation
éducative.
..
- "les
moyens
pédagogiques"
correspondent
a
la
démarche
pédagogique
mise
en
oeuvre
et
les
processus
d'apprentissage
qui
en
découlent,
exposé
ex- cathedra,
heuristique ...
En
fonction
de ces critères, l'auteur distingue
les
trois
"modes de travail pédagogiques" (M.T.P.) suivants:
a)
Le
mode
de travail pédagogique de type
transmissif
(à
orientation normative) se définit par:

---

_ 25
- un
rapport
au
savoir qui privilègie la
transmission
du
savoir
au
détriment
de l'installation
du
savoir-faire,
accorde
une préférence au savoir théorique face au
savoir
pratique,
valorise le "savoir cumulatif parallèle (devant)
le savoir accumulé par les générations passées" (1).
- un
rapport
au
pouvoir
dominé
par
le
formateur
dont
./
"l'autorité
pédagogique "'-se manifeste par l'inculca-
tion
et l'imposition du savoir.
- des
moyens
pédagogigues centrés sur l'exposé ex
cathédra
et
l'heuristique
(fairè (re) découvrire le·
résultat
que
l'on désire faire acquérir par l'apprenant).
A
"orientation
normative" (1) ce M.T.P. s'apparente à
la
pédagogie
classique, traditionnelle par, oppo- sition
aux
méthodes dites actives.
b)
Le
M.T.P. de type incitatif (à orientation
personnelle)
dans lequel:
le
"rapport
au savoir" tend vers une remise en
cause
de
"la
mémorisation des connaissances, des gestes
techniques
érigés
en modèles de connaissances générales abstraites et
cloisonnées"
(1).
Il
valorise
au
contraire
un
savoir
résultant
d'expériences
vécues,
pragmatiques
et
utilitaires.
le
"rapport
au pouvoir" exprime une
démarche
égalitaire
dans
la
relation
éducative, le rejet de toute
forme
de
coercition, d'autorité pédagogique et de manipulation.
-
"les
moyens
pédagogigues" mettent l'expérience de
chacun
au service de tous dans le cadre d'une pédagogie de
(1)
M. LESNE, op.cit.

---

~. 26
-
groupe.
Et,
"pédagogue
qui
répugne
à
enseigner,
le
formateur
vise
à développer la prise en charge du
groupe
par lui-même dans la perspective d'autoformation" (1).
c)
Le
M.T.P. de type appropriatif ("centré sur
l'insertion
sociale") est une pédagogie dont:
- "le
rapport
au
savoir"
privilègie
l'acquisition
par
l'apprenant
des
instruments de connaissance plus que
les
informations scientifiques elles-mêmes;
-
"le
rapport au pouvoir" instaure une relation transparente
entre
l'enseignant
et
les
éduqués
dans
laquelle
l'enseignant
exerce
cependant le pouvoir que lui
confère
l'autorité pédagogique.
- "les
moyens
pédagogiques" se rapportent à un
travail
de
groupe
dans lequel les apprenants conçoivent et mettent en
oeuvre leurs propres projets.
Les
"modes
de travail pédagogique" de types incitatif
et
appropriatif
se
distinguent
du
"mode
de
travail
pédagogique"
de
type
transmissif
par
leur
pédagogie
opposée
aux
conceptions
du savoir et
du
pouvoir
dites
traditionnelles, autoritaires, affirmatives ...
Nous
résumons dans le tableau suivant (Tableau n02), ainsi
décrit.

---

- 27
TABLEAU n02
"Les modes de travail pédagogique" de M. LESNE.
!
Critères de
RAPPORT AU SAVOIR ! RAPPORT AU POUVOIR
MOYENS PEDAGOGIQUES !
classifi-
!
!
M P T
cation
!
!
!
!
!
!
1. MPT de type
Transmission d'un ! Affirmation de
Exposé ex cathedra
!
TRANSMISSIF
SAVOIR THEORIQUE
! L'AUTORITE PEDAGO-
HEURISTIQUE
!
"à orientation
! GIQUE de l'ensei-
!
normative"
! gnant
!
!
!
!
!
2. MPT de type
SAVOIR PRATIQUE
! Relation pédagogi-
ACTIVITES D'AUTO-
!
INCITATIF
UTILITAIRE
! que EGALITAIRE
FORMATION
!
"à orientation
source =
!
!
personnelle"
expérience vécue
!
!
!
!
1
!
3. MPT de type
INSTRUMENTS DE
! AUTORITE PEDAGO-
TRAVAIL DE GROUPES
!
APPROPRIATIF
CONNAISSANCE
! ~IQUE DU FORMATEUR
SUR DES PROJETS
!
"centré sur
! mais TRANSPARENCE
COMMUNS
!
l'insertion
! DE LA RELATION
!
sociale
! EDUCATIVE
!
!
!
d)
Observations
Le
modèle
proposé par M. LESNE offre un
canevas
général
dans
lequel l'action didactique peut s'exercer de
manière
peu
contraignante. Son élasticité procède du niveau
élevé
de
généralité dans la définition des aptitudes
attendues,
au
terme de chaque processus. L'auteur ne définit pas
des
"produits
d'apprentissage-cibles",
mais
des
compétences
générales.
Si
le
modèle
n'est
pas
contraignant,
il
,
pourrait
par
contre
ouvrir
la
voie
a
toutes
formes
d'interprétations susceptibles de le travestir.
Dans
le
fond,
certains
concepts
mériteraient
d'être
définis
de
façon univoque, de manière à
lever
certaines
ambiguités
voire certaines contradictions. Il est en effet
difficile
de
voir
comment le MPT dit de
type
incitatif
pourrait
s'accomoder
d'une relation pédagogique
de
type
égalitaire.
Ni du point de vue du "rapport au savoir",
ni
de
celui du "rapport au pouvoir". L'incitation nous parait
procéder
en
effet
d'une initiative
de
l'enseignant
en
direction
des
élèves
visant
un
objectif
précis,

---

28
explicitement
annoncé ou implicitement admis. De surcroit,
la
relation
pédagogique de type égalitaire
ne
s'établit
pas
forcément à partir d'une valorisation par l'enseignant
de
l'expérience
vécue
par les élèves dans
le
cadre
du
processus
de
formation.
Pour pertinent
qu'il
soit
par
rapport
à
notre
préoccupation,
le modèle
de
LESNE
ne
saurait à lui seul inspirer notre démarche.
1.2. Les
"situations
d'enseignement-apprentissage"
de
L.VANDEVELDE
~
1
La
"situation
d'enseignement-apprentissage"
(SEA,
cf.
définition
dans le chapitre 1) est, comme son nom l'indique,
une
expression qui couvre deux types d'activités:
l'action
didactique
de
l'enseignant et le processus
d'apprentissage
de
l'élève. La première est fondée sur le niveau
d'exigence
des
opérations intellectuelles qu'elle déclenche. Elle tient
compte
notamment
de la "nature et (du) degré
d'abstraction
relative
des matières (ainsi que) l'interaction entre l'état
du
repertoire
cognitif disponible et le degré
d'assistance
didactique
offerte"
(1).
C'est
l'aspect
cognitif
de
la
"situation",
premier
critère de classification utilisé.
Il
se
fonde
sur
trois niveaux de
différenciation,
selon
le
degré d'
"assistance didactique"
- les
situations
non sélectives (avec asistance
didactique
intégrale),
les
situations
sélectives (centrées sur les contenus
qui
limitent l'assistance didactique),
- l'apprentissage
autonome
(situations
sans
assistance
didactique).
Le
second
critère
est
en rapport
avec
l'efficacité
des
processus d'apprentissage. L'enseignant peut-il rendre ce
(1 )
L. VANDEVELDE,
"Aider à devenir " , op. ci t.

---

- 29
processus
efficace sans motiver les élèves? Comment le faire
sans
"manipuler" les élèves, travestir la "transparence" qui
doit
régir la relation éducative? Ce sont les considérations
"socio-affectives"
qui
constituent le deuxième
critère
de
classification
des
"situations
d'enseignement-
apprentissage".
Elles
permettent
de
distinguel;'
trois
catégories de circonstances :
-
celles où les élèves expriment une demande
-
celles où le professeur prend l'initiative de motiver
- celles
où le professeur intervient de manière délibérement
....
austère.
Chaque
"situation
d'enseignement-apprentissage" définie
en
fonction
de son niveau de sélectivité et de sa nature socio-
affective,
comprend
trois
séquences
didactiques
= la
destination
(objectifs
opérationnalisés), la
stratégie
et
l'évaluation formative
a)
La situation socio-affective.
Si
les
avis
sont partagés sur le rôle de
la
motivation
dans
les
apprentissages scolaires, il est établi
que
le
développement
de situations didactiques contrastées est de
nature
à
apprendre aux élèves à se connaitre. Mais à
une
condition
= transformer la nature de la relation éducative
traditionnelle
en
la
fondant sur
la
"transparence
des
rôles"
(1)
par
l'annonce
sans
équivoque
du
type
de
relation
que l'enseignant entend instaurer avec ses élèves
de
manière à les placer "dans des circonstances
univoques
et
répétées
en
vue
de
développer
des
mécanismes
de
régulation
de manière progressive et contrôlée" (1).
Dans
le
détail,
l'auteur
définit
les
trois
types
de
circonstances socio-affectives suivantes
(1)
L. VANDEVELDE, op.cit.

---

-
30 -
- le
cas où les élèves demandent à se livrer à une
activité
qu'ils
ont eux-mêmes définie tant dans son objet que
dans
les conditions de son déroulement;
l'activité
est
imposée
par l'enseignant
lui-même,
mais
rendue
plus
ou moins attrayante par l'usage
de. procédés
destinés
à
susciter
l'intérêt
de
l'enseigné.
Et
pour
éviter
de
manipuler l'élève, l'enseignant fait
état
du
"décor" dont il entend parer son action didactique;
- la
situation
où l'a~tivité didactique est
non
seulement
imposée
par
l'enseignant, mais dépouillée de tout
décor,
se
déroulant
dans
un climat d'austérité "centré
sur
la
tâche (mais) ... dûment annoncé par le professeur" (1).
b)
Aspects cognitifs.
Le
contenu
de
la
tâche
à
effectuer
et
son
niveau
d'exigence
intellectuelle
déterminent
davantage
les
"situations"
les unes par rapport aux autres que la nature
socio-affective
elle-même.
D'ailleurs,
la
distinction
aspects
cognitifs/aspects socio-affectifs d'une
situation
est
de
pure forme car les opérations
cognitives
doivent
être
rendues
transparentes,
sinon
elles
engendrent
la
manipulation.
Une
activité d'enseignement se
déroule
en
fonction :
du
"répertoire
cognitif"
de ceux à qui
elle
s'adresse.
C'est-à-dire
selon
"l'ensemble
des
connaissances
et
compétences,
structurées
ou
non,
scolaires
ou
autres,
disponibles
à un moment déterminé chez un sujet considéré"
(1 ) ;
- de l'objet sur lequel porte l'activité
(1)
L VANDEVELDE, "Aimer à devenir", op.cit.

---

- 31 -
- du degré d'assistance fournie par l'enseignant.
Il
existe
une
interaction entre ces trois niveaux
le
degré
d'assistance
fournie
par
l'enseignant
dépend
du
"répertoire
cognitif"
des
élèves et trouve
ses
limites
dans
la
nature
de l'objet sur
lequel
porte
L'activité
(matières,
contenus).
Les
connaissances
et
compétences
sont
structurées
et
ont
une
origine
telle
que
les
enseignés
ne
se
trouvent
jamais sur le
même
pied
par
rapport
au niveau d'exigence de la matière. Un hiatus
est
donc
présent
dès
le
départ. La manière
de
le
combler
détermine
le
contraste\\ entre
les
"situations
d'ensei-
gnement-apprentissage" .
Ces trois cas sont possibles :
- l'enseignant
apporte une "assistance didactique
intégrale
et appropriée" (1) pour combler lui-même le hiatus;
- l'élève
est supposé être en situation de combler
lui-même
le
hiatus
en
exploitant personnellemnt
ses
savoirs
et
savoir-faire
disponibles
pour
se
mettre
au
niveau
d'exigence
de
la
matière.
L'assistance
didactique
du
professeur étant limitée par l'abondance de celle-ci;
l'élève
doit
combler
ses lacunes par le
recours
à
des
références
excternes,
l'enseignant
n'apportant
aucune
assistance didactique.
Ces
trois
cas
déterminés
en
fonction
du
niveau
de
sélectivité
de l'activité didactique font appraitre
trois
types
de
situations contrastant entre elles par le
degré
d'assistance didactique fournie par l'enseignant
(1)
L. VANDEVELDE, "Aimer à devenir", op.cit.

---

- 32
- situations où l'ASSISTANCE DIDACTIQUE est INTEGRALE
- situations
où l'ASSISTANCE DIDACTIQUE est LIMITEE PAR
LES
CONTRAINTES DES PROGRAMMES.
situations
à
APPRENTISSAGE
AUTONOME,
SANS
ASSISTANCE
DIDACTIQUE.
Chaque
niveau
de
sélectivité
exige
des
développements
didactiques
détermin~s de
la
part
de
l'enseignant
et
induit
un
processus d'àpprentissage adapté
chez
l'élève
visant
l'installation d'une aptitude dûment annoncée
dans
la
séquence
"destination"
(objectifs).
Les
"situations
d'enseignement-apprentissage"
apparaissent
ainsi
chacune
de
manière duelle : la première expression correspondant à
l'acte
didactique
de
l'enseignant
et
la
seconde
à
l'activité d'apprentissage de l'élève.
Le
tableau n03
.
résume le modèle proposé en
/
dix "situations d'enseignement-apprentissage" contrastés.
Tableau n03
"S.E.A." de L. VANDEVELDE.
NIVEAU DE
ACTES DIDACTIQUES DE L'ENSEIGNANT
ACTIVITES D'APPRENTISSAGE
SELECTIVITE
DE L'ELEVE
!
Situations avec
1. Transmission explicite d'infor-
-Enregistrement de données!
Assistance didac- 1
mations
!
tique intégrale
, 2. Induction (ou déduction) didac-
-Redécouverte
!
,
tiques
1
, 3. Installation d'habiletés
-Exécution (imit.ou répét.)i
,
,
- - - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - - - - - -------------,
Assistance didac- ! 4. Instruction centrée sur les
-Assimilation réflexive
,
tique limitee par !
contenus
,
les contraintes
! 5. Incitation à l'exploitation
-Résolution de problèmes
!
d'un programme
,
d'acquis
!
! 6. Incitation à l'expression
-Communication
!
!
!
- - - - - - - - - !
!
Apprentissage
, 7. Incitation au recueil d'infor-
-Compréhension avec réfé-
!
autonome
!
mations
rences externes
!
sans assistance
!
8. Incitation à l'observation
-Anal~se
!
didactique
, 9. Incitation à la mise en oeuvre
-App11cation
!
!
de processus décrits
!
!10. Sensibilisation à la production
-Création
,
,
originale
!
,
,
---------

---

-
33 -
c)
Quelgues remargues.
L'intérêt
du
modèle préconisé par L.VANDEVELDE réside,
à
nos
yeux,
dans
le fait qu'il tend
vers
l'exhaustivité,
ainsi que dans sa communicabilité.
- il
tend
vers
l'exhaustivité
en ce qu'il
a
pu
définir
presque
entièrement
les types de
situations
didactiques
possibles
ainsi que les produits d'apprentissage qui
leur
sont
asosciés.
En
présentant
les
situations
de
façon
exlcusive
les unes par rapport aux autres, l'auteur répond
implicitement à une question essentielle qu'il s'était lui-
même
posée
: "N'est-il pas plus éducatif d'apprendre
aux
élèves
à
se connaître dans des
situations
contrastées?"
( 1 )
- il
est
communicable
pour
avoir fait la
preuve
de
son
adaptabilité
à
toutes
les
disciplines
et
à
tous
les
niveaux
de
classe. De l'avoir pratiqué dans
un
contexte
pluridisciplinaire
au
cours
de
notre
formation,
nous
autorise à l'affirmer.
Sur
bien
des
points cependant, on peut le
suspecter
de
correspondre
au jugement qu'émet M.LESNE sur les
thoéries
pédagogiques
qui
seraient
des
"spéculations
(dont
l'objectif)
n'est
pas
de décrire ou d'expliquer
ce
qui
est,
mais
ce qui doit être" (2). Il en est ainsi sur
les
deux aspects suivants:
- Au
niveau socio-affectif, il peut paraître presque trivial
de
dire que si l'enseignant enseigne "avec sa tête", il le
fait
aussi "avec son coeur". Il en est ainsi des activités
d'apprentissage
de l'élève. La "situation
d'enseignement-
(1)
L. VANDEVELDE, "Aimer à devenir", op. ci t.
(2)
M. LESNE, op.cit.

---

-
34
-
apprentissage"
n'est
cert;ainement
pas une sorte
de
"no
. /
man's
land" qu'on entourerait ou non de décors à
volonté.
L'acte
éducatif
est aussi une
communication
réciproque,
consciente
ou
inconsciente,
d'émotions
entre
ses
principaux
acteurs
(ou
partenaires).
Le
décor
y
est
toujours
latent,
la motivation (ou/et "la
démotivation")
omniprésente.
Son
annonce
n'entretiendrait-elle
pas
l'illusion d'une transparence de la relation éducative?
- Sur
le plan cognitif. La notion dl
"assistance
didactique
intégrale"
peut
être rendue illusoire dans les
pays
qui
cumulent
des
disparités socio-culturelles énormes
et
un
équipement
scolaire
tel que l'effectif des
classes
peut
faire reculer l'enseignant le plus décidé.
Nos
références
au
modèle seront nuancées
par
ces
deux
considérations.
2.
Un
modèle spécifique à la méthodologie spéciale des sciences
géographiques:
les propositions de B. MERENNE -
SCHOUMAKER,
pour un "nouvel enseignement de la géographie"
(1).
B.
MERENNE
- SCHOUMAKER, fait le point de la
recherche
en
pédagogie
spéciale
de la géographie dans deux
publications
récentes
(1).
A la lumière de l'irruption des
technologies
nouvelles (l'informatique et la télématique) dans le domaine
()) - "Eléments
didactiques
de
la
géographie
à
l'usage
de
l'enseignement
secondaire", Revue "Géographie - Ecologie -
environnement
Org.de
l'espace",
n019,
Janvier
1986,
SPECIAL
- "Savoir
penser
l'espace. Pour un renouveau conceptuel
et
m, éth odologique
de
l'enseignement de la géographie
dans
le
secondaire"
Information gé' ogre Vol 49, 1985,
pp.151-
160.

---

- 35 -
de
l'éducation
,elle propose un modèle qui rompt avec
les
conceptions
archaiques
de l'enseignement de la
géographie.
Celles-ci
reduisent
le
rôle
dévolu
au
professeur
à
la
"transmission
d'informations disponibles ailleurs" (exemple:
données
démographies ou économiques, grandes zones de relief
d'un
pays)
et
à
l'apprentissage
de
techniques
non
spécifiquement
géographiques (exemples = construction
d'une
pyramide
des
âges, calcul d'une moyenne
climatique")
(1).
Cette
approche
tronquée du "message" géographique
explique
en
partie
selon l'auteur, l'insuccès de la discipline
dans
les
milieux
scolaires,
chez
les
élèves
notamment.
Elle
s'explique
elle-même
par
l'absence
d'objectifs
clairs
assignés
à l'enseignement de la discipline, ainsi que
celle
d'une méthodologie adaptée à sa spécificité.
2.1
Les
objectifs
de l'enseignement de la géographie selon
M.
Schoumaker (1).
Dans
l'enseignement
secondaire, la géographie
a
principa-
lement
un
objectif
d'éducation,
"puisque
l'enseignement
secondaire
n'est qu'une étape dans le processus d'éducation"
(1).
Citant Pinchemel (2), l'auteur précise que cet objectif
consiste
à faire en sorte que "les hommes ne se sentent
pas
mal
dans
les
peaux de leurs espaces et de
leurs
milieux,
dans
leurs
paysages et dans leurs régions mais
aussi
dans
les
paysages et les régions de civilisations autres que
les
leurs
parce qu'ils en connaîtront les origines
et
les
évolutions,
ensuite parce que, les ayant compris, ils seront
en
mesure d'agir sur eux, de les transformer en connaissance
de cause" (2).
(2)
P.
PINCHEMEL,
"De
l'enseignement
de
la
géographie
à
l'éducation
géographique", Historiens et Géographes,
n0289,
pp.779-783.

---

-
36-
Autour
de
cet objectif général gravitent
plusieurs
autres
intentions que l'auteur qualifie d'''intermédiaires'' :
la sensibilisation à l'espace proche qu'il faut apprendre
à explorer, à représenter, à structurer.
- l'appréhension
des
rapports existant entre
les
éléments
spatiaux
pour
une
"perception
moins
égocentrique
de
l'espace"
1* et l'élargissement du champ d'observation par
la découverte d'autres milieux.
l'initiation
à la démarche géographique qui implique
cinq
opérations
observer,
localiser,
décrire,
associer,
expliquer.
Le
titre
de
son
article (1)
("savoir
penser
l'espace")
emprunté
à
Yves
LACOSTE
(2)
résume
bien
les
objectifs
intermédiaires
associés
à l'enseignement de la
discipline:
savoir, savoir-faire, savoir-être.
2.2
Un
modèle "intégrant les étapes d'appréhension des faits
et
des ensembles spatiaux".
a)
de la notion d'espace géographique ...
/ '
Pour
l'auteur,
l'espace n'est pas une
notion
abstraite,
une donnée en soi.
Il
n'existe
que
par rapport à l'individu qui y
vit,
le
perçoit,
le pense, le compare à d'autres et y projette ses
préoccupations.
MERENNE-SCHOUMAKER
conçoit
trois
stades
dans
les
rapports
entre un individu donné et
un
espace
donné:
le
stade
de
la
perception,
le
stade
de
la
compréhension
et
le
stade
de
l'action.
Chaque
stade
correspond à deux niveaux concrets de relation.
(1)
B. MERENNE - SCHOUMAKER, op.cit.
(2)
Y.
LACOSTE,
"La géographie et l'histoire" in
L'Information
géographique,
nO
48,
1984,
pp.71-74

---

-
37 -
STADE 1
LA PERCEPTION IMMEDIATE DE L'ESPACE
- niveau 1
l'espace
est
VECU
ressenti
de
façon
plus
ou moins inconsciente.
- niveau 2
L'espace
est
PERCU par
l'intermédiaire
des
sens de façon consciente.
STADE 2
LA COMPREHENSION DE L'ESPACE.
niveau 1
L'espace,
est
DONNE par des relevés
réalisés
dans des limites spatialement précises.
niveau 2
l'espace
est / RAISONNE
par
l'agencement
de
variables mesurables dans l'espace.
STADE 3
L'ACTION SUR L'ESPACE.
niveau 1
l'espace
INTEGRE,
unifiant
des
espaces
précédents.
niveau 2
L'espace VOLONTAIRE, projets d'aménagements et
réalisations concrètes.
b)
à la connaissance géographique.
La
géographie
intervient dans les deux
derniers
stades.
Son
enseignement
a
pour
objectif
l'organisation
des
"connaissances
pratiques et sensibles des élèves, de
leur
perception et de leur vécu" (1).
La
connaissance
.géographique
procède
par
étapes
dont
l'espace
réel constitue à la fois le point de départ et la
cible.
(1)
B. MERENNE-SCHOUMAKER, op.cit.

---

- 38
-
Progressivement, elle est une connaissance
- pratique, intuitive
- documentaire, dispersée
- cohérente
- intégré
- appliquée.
c}
l'action didactigue.
Les
espaces
géographiqùes
ainsi définis
constituent
la
source
de
l'action didactique visant
l'installation
des
compétences (ou des "connaissances") ci-dessus décrites.
La nature de l'action didactique est fonction
- de
l'origine
et
de
la
collecte
des
données
de
connaissance (les sources)
- du déroulement des opération didactiques mises en oeuvre
- du
rôle
et
de
la
place
de
l'enseignant
dans
ce
déroulement.
L'oriqine et la collecte des données.
Les données peuvent provenir
* de l'espace réel, vécu et perçu: opinions et perceptions
personnelles
des
élèy-es,
opinions
et
perceptions
rapportées par d'autres individus (récits, témoignages ... )
* de la représentation de l'espace réel: textes,
documents
statistiques,
cartographiques,
graphiques,
photogra-
phiques.

---

- 39
-
Le déroulement des opérations didactiques
La
nature
des
opérations
didactiques
est
fonction
de
l'origine
des données et du rôle joué par le professeur
(cf
tableau N° 4)
Le rôle de l'enseignant.
La
place de l'enseignant est aussi déterminée par
l'origine
des
données
qui constituent le point de départ de
l'action
didactique.
Ainsi:
\\
- quand
les
données proviennent de l'espace réel,
vécu
et
perçu
ou
de
témoignages ... , le professeur joue
le
rôle
d'un "ANIMATEUR-COORDINATEUR" (1)
- quand
l'enseignant fournit lui-même les données à
travers
des
documents
existants pour faire (re)découvrir le
réel
par les élèves, il joue le rôle d'''EXPERT'' (1)
/ "
- quand
le
professeur
incite les élèves à
confronter
les
données
fournies
par la représentation d'une situation
à
travers
textes,
documents
statistiques,
iconographiques
avec
celles
provenant de leurs vécu et perçu propres,
il
joue le rôle d'''EDUCATEUR'' (1).
Le modèle est résumé par le tableau ci-après (tableau 4)
d)
Remargues
Le
modèle
proposé par B. MERENNE-SCHOUMAKER consacre
une
triple
rupture
avec certaines conceptions de
l'enseigne-
ment de la géographie
(1)
B. MERENNE-SCHOUMAKER, op.cit.

---

_ 40 -
1
,Tableau N° 4 :
'Iles trois étapes de la méthodologie pour l'étude
des
faits et des ensembles spatiaux (B MERENNE-
1
SCHAMAKER
"savoir
penser
l'espace"
in
l'information
géographique
nO
49 1985
page
151)
1.
Recherche
2.
Recherche
3.
Recherche
sur l'espace
sur l'espace
sur
vécu et
donné et
l'espace
perçu
raisonné
intégré et
volontai-
re
origine et
opinions et."
documents
pas de
percept ions'
eXistants
données
collectes
personnelles
(textes -
SpéCifi-
statistiques-
ques mais
des données
opinions et
cartes - gra-
utilisa-
perceptions
phiques -
tion des
du groupe
photographies
données
de deux
opinions et
enquêtes
étapes
perceptions
préceden-
d'autres ind.
tes
- - - - - - - - - - ---_._--------+----------~
déroulement
'uxtaposition
recherche -in-
confron-
àes opinions
ventaire et
tation des
des opérat.
et perceptions
critiques des
résultats
personnelles
informations
de l'étape
2 avec les
op. et les
1'" b il an
ChoiX de la dé
percep.
marche et de
l'échelle' (ou
des échelles)
juxt. autres
d'analyse
témoignages
intégra.
travail
des deux
des données
groupes
de données
ou rejet
déf.
des quest.
premières
à
résoudre
nyp. expl.
étude des
solutions
mise épreuv.
chOiX une
hyp. sur au-
ou plus.
tres cas et
actions
changement
pers. et
éche Ile
ou co Il.
constr. exp 1.
---_.-+------
rôle joué
animateur -
expert
éducateur
par prof.
coordinateur
' - - .

---

- 41
-
- rupture
par
rapport
à
une
conception
cloisonnée,
universitaire
de
la discipline marquée par
une
césure
injustifiée
entre
la géographie physique et la
géogra-
phie
humaine
et par la compartimentation de
chacun
de
ces secteurs en sous-disciplines : géomorphologie, phyto-
géographie,
géographie
rurale,
géographie
écpnomique,
régionale ...
En
prônant
une
démarche
centrée
sur
l'espace,
le
modèle
rétablit l'unité d'analyse
de
la
science géographique.
- rupture
par rapport à une approche livresque, théorique,
abstraite
de
l'enseignement
de
la
discipline.
En
faisant
du
réel
ou de sa représentation
le
point
de
départ
de
son action didactique, en
associant
l'élève
aux
modalités
de
la
collecte
de
l'information,
le
professeur
n'est
plus seulement un expert mais
devient
en même temps un animateur, un éducateur.
- rupture
par
rapport
à un
"inventaire
fastidieux
des
fleuves
et rivières" (PINCHENEL 1974) auquel est souvent
réduit
le
cours
de géographie
donnant
du
professeur
l'image d'un marchand d'ennui auprès de ses élèves.
Mais
un modèle prônant une démarche pédagogique partant de
l'espace
réel,
vécu et/ou perçu présente aussi le
risque
d'un
enseignement anecdotique, narratif et descriptif
ou,
en
d'autres termes, le risque du passage d'un enseignement
théorique,
abstrait
à un enseignement "terre-à-terre"
de
la
science
géographique.
Une
opérationnalisation
des
objectifs
permettrait
sans
doute
d'éviter
cet
écueil.
C'est
bien le tendon d'Achille de ce modèle à notre
avis,
qui
ne
définit
pas des
produits
d'apprentissage-cibles
pour
les
activités
didactiques
précises
et
détaillées
qu'il propose.

---

-
42 -
CONCLUSION
Les
modèles
ci-dessus
décrits
présentent
sans
doute
un
certain
nombre
de
différences
liées
à
la
philosophie
éducative
qui
sous-entend chacun d'entre eux
ainsi
qu'aux
critères
de
classification
sur
lesquels
ils
s'appuient.
Cependant,
nous avons pu percevoir un
point de raccordement
entre
les trois, marqué par une référence prépondérante
aux
aspects cognitifs dans chacun des trois modèles.
Fondamentalement,
l'aspect
qui
distingue
le
plus
les
"situations
d'enseignemènt
apprentissage"
proposées
par
L.VANDEVELDE
est
le
degré de sélectivité
des
démarches
mises
en
oeuvre.
Aussi, la première
classification
des
SEA
est-elle
fonction du niveau
d'assistance
didactique
apportée
par
l'enseignant.
Le
principal
critère
distinctif n'est-il pas dès lors d'ordre cognitif?
- M.
LESNE
distingue
ses
"MTP" selon
deux
facteurs:
le
rapport
au pouvoir et le rapport au savoir.
Les
procédés
didactiques
préconisés
sont fonction des
deux
critères.
Or,
en matière d'éducation en général et
particulièrement
en
matière
d'éducation scolaire le rapport au
savoir
ne
fonde-t-il
pas
le
rapport au pouvoir?
La
référence
à
l'aspect
cognitif
n'est-elle
pas
le
principal
point
d'appui de M. LESNE ?
- Le
modèle
pour un "nouvel enseignement de la
géographie"
de
MERENNE-SCHOUMAKER
propose
une
diverssification
des
sources
du
savoir et du/s~voir-faire géographiques.
Il
attribue
une place importante au milieu proche, à l'espace
"vecu
et perçu", première source alimentant "le répertoire
cognitif" de l'enseignement.
Au
total, les trois modèles paraissent s'inscrire,
entière-
ment
ou partiellement, dans la même perspective que la nôtre

---

43
dans
la présente recherche/que nous avons défini d'un
point
de
vue cognitiviste dans le chapitre 1.
Nos instruments
de
recherche
ont été forgés à partir d'une synthèse, maladroite
peut-être,
de ces modèles, qui inspirent en outre
l'analyse
des résultats auxquels nous sommes parvenus.
, ,

---

-
44 -
CHAPITRE 3.
LES METHODES D'INVESTIGATION.
Dans
ce
chapitre
seront abordés les moyens
techniques
mis
en
oeuvre
pour
la
collecte
de
,·l'information,
le
modalités
de
sélection
des
sujets
au'" sein
de
la
population-cible,
l'administration
des instruments de recherche et la manière
dont
l'information recuillie a été traitée.
Les
problèmes
posés
par
l'élaboration
des
instruments
de
recherche
et les difficultés liées au déroulement de l'enquête ne
seront
pas évoqués dans cette partie. Ils seront analysés dans la
conclusion
au regard des résultats obtenus. Seuls ceux-ci peuvent
en
effet
permettre
d'évaluer
la
pertinence
des
choix
méthodologiques par rapport à la problématique générale.
1.
Les instruments de chercher utilisés.
1.1. La grille des "moments didactiques significatifs" (MDS).
L'espression
"moments
didactiques significatrifs"
(MDS)
est
apparue
sous le plume de G. GUISLAIN
(1).
L'auteur
distingue
deux
types
de
moments
significatifs
= les
"moments
didactiques
significatifs"
de
préparation
de
leçon
et
les
"moments
didactiques
significatifs"
observés.
(1) G.
GUISLAIN
"Observation
des évènement scolaires", l,
II,
III,
P.U.B.,
1981
à 1984. "Etude
des
processus
éducatifs"
Service de l'Agrégation, U.L.B., 1986.

---

- 45
-
- Le
premier
type
désigne
l'ensemble
des
étapes
cruciales
prévues par l'enseignant pour une "situation
d'enseignement
apprentissage" donnée. Plus
prosaI-
quement,
il
correspond
aux "phases
à
priori"
d'un
déroulement de leçon.
- Le
second, comme son nom l'indique, traduit les étapes
identifiées
par un "encodeur" observant la
prestation
d'un professeur en "situation d'enseignement-apprentis-
sage".
"1
"La
description
des actions didactiques successives
au
sein
d'une leçon de 50 (cinquante) minutes peut s'effec-
tuer
de manière suffisamment détaillée à l'aide de
plus
ou
moins dix (10) courtes expressions (correspondant)
à
un moment significatif de la leçon" (1).
SIMON
& WOLFS distinguent dans l'activité d'enseignement
"deux
variables
observables et prévisibles: le
procédé
didactique
et
la matière" (1). Il proposent
de
consi-
dérer
les
procédés utilisés par l'enseignant
comme
le
premier
et principal critère de subdivision d'une
leçon
en
"moments
significatifs".
Aussi
parlent-ils.
de
"moments
didactiques"
quand
l'enseignant
enseigne
(déclenche
un
apprentissage)
et
de
"moments
d'organisation",
quand
ses
actions
sont
dictées
par
l'organisation
d'activités.
Ils suggèrent par
ailleurs
que
l'activité
autonome
de
la part
des
élèves
soit
spécifiée
par
la
traduction du
procédé
didactique
à
travers
la
formule "Incitation à ... ".
Cependant,
les
moments
d'une
leçon
ne
deviennent
significatifs
que
s'ils mentionnent la MATIERE, le contenu traité.
( 1) P.
SIMON,
J.L.WOLFS:
"La préparation de leçon.
Notes
pour
suivre
le
cours
de
méthodologie générale
de
G.
GUISLAIN
"Service de l'Agrégation, U.L.B. 1986.

---

-46
Au
total, un MDS doit être exprimé de façon "univoque et
économique" (1), mentionnant dans l'ordre ci-après:
- l'activité
didactique
de l'enseignant sous
la
forme
d'un
substantif ("Enoncé", "Lecture", "Correction", .. )
ou
les
actions
réclamées
des
apprenants
par
l'expressions "incitation à ... ".
- la matière abordée,
- les circonstances de l'action.
L'un
des instruments utilisés dans la présente recherche
a
consisté
à saisir les STRATEGIES PRECONISEES par
les
..
enseignants
a
travers
des
MOMENTS
DIDACTIQUES
SIGNIFICATIFS DE PREPARATION DE LECON.
a)
Pourquoi cet instrument?
Son
choix répond à une exigence méthodologique et à
une
contrainte d'ordre matériel:
- sur
le
plan
méthodologique. La
problématique
posée
suppose
une
saisie
simultanée
de
STRATEGIES
PRECONISEES
par
plusieurs enseignants sur des
LECONS
IDENTIQUES.
Pour
remplir
cette
condition,
une
observation
systématique
exigerait,
outre
une
démultiplication
des "encodeurs", des prestations
sur
commande,
administrativement
et
pédagogiquement
presque impossible à organiser.
- sur
le
plan
matériel,
le
facteur
temps,
(8
mois
environ,
correspondant'
à
la
durée
d'une
année
académique)
est une grande limite pour
l'organisation
d'observations
systématiques
portant
sur
un
nombre
d'enseignants représentatif de l'ensemble des
(1) G. GUISLAIN. "Observation des événements scolaires", op. cit.

---

-
47 -
établissements
d'enseignement
moyen
et
secondaire
général de la région de DAKAR.
Sans
doute,
la
technique des MDS de
préparation
de
leçons
ne traduit-elle pas assez le niveau de
réalité
de
l'acte
pédagogique.
Elle ne rend compte ,que
des
intentions
de
l'enseignant,
ne livre que
le
projet
pédagogique
de
celui-ci.
C'est
pour
combler
cette
insuffisance
qu'un
questionnaire
sur
les
pratiques
pédagogiques
courantes, dont les réponses exigent
des
références
précises,
a été administré en
même
temps
que
la grille des MOS. Au surplus, les instruments
de
recherche
ne
valent
que par l'usage qu'on
en
fait.
Celui
que
nous
avons utilisé demeure, il
est
vrai,
assez
méconnu
par
la
recherche
pédagogique.
En
l'utilisant,
nous avons pris le risque de contribuer à
sa vulgarisation.
b)
Le choix des leçons.
Les
leçons
proposées
a?x enseignants
proviennent
des
programmes
du
premier/ cycle, trait d'union
entre
les
professeurs
de
géographie quel que soit leur niveau
de
qualification,
entre
les collèges
dits
d'enseignement
moyen
et
les
lycées dont certains comptent
encore
un
premier
cycle.
A
des
degrés
différents,
tous
les
professeurs
concernés par la présente étude, connaissentl
pour
les
avoir
pratiqués/les programmes de
ce
niveau
d'enseignement.
Les
approches pouvant varier
selon
le
type
d'établissement
dans
lequel
ils
assurent
leur
service.
Les trois leçons portent respectivement sur les
programmes
des
classes de 6° (sixième), 5°
(cinquième)
et
3°
(troisième).
Elles
correspondent
aux
divers
"secteurs"
de
la géographie enseignée dans
le
premier
cycle:

---

- GEOGRAPHIE
GENERALE
HUMAINE,
classe
de
6°,
leçon
intitulée "La ville et ses fonctions".
- GEOGRAPHIE
PHYSIQUE
REGIONALE,
classe
de
3°,
"Le
climat de l'Afrique".
- GEOGRAPHIE
HUMAINE
REGIONALE,
classe
de
5°,
leçon
intitulée
"La
population de l'Amérique:
Origines
et
diversité".
L'hypothèse
sous-jacente
à
ce
choix
porte
sur
la
variabilité
des
stràtégies mises en oeuvre en
fonction
de la nature de la leçon/à traiter.
, /
Enfin,
les
trois
(3) leçons ont été choisies
dans
la
toute
première
partie
du
programme
des
classes
concernées.
L'enquête
ayant
eu lieu, quatre
(4)
mois
environ
après
le
début
des
cours,
les
professeurs
étaient
supposés
se situer à ce niveau des
programmes,
ce
qui contribuerait
à minimiser le surcroit de travail
qu'elle
ne manquerait pas d'engendrer, émoussant plus ou
moins leur motivation à accepter de s'y soumettre.
c)
Les stratégies envisagées.
Pour
chacune des leçons ci-dessus, 3 (trois)
STRATEGIES
ont
été élaborées sous la forme d'une succession de
MDS
de
préparation
de leçon, selon les principes de
formu-
lation
antérieurement
décrits
et
qu'il
convient
de
rappeler.
..
- les
MDS
commençant par "INCITATION A... "
refèrent
a
l'activité de l'élève sous l'impulsion du professeur.
- tous
les autres annoncent l'intervention du professeur
lui-même, y compris le dialogue didactique.

---

_ 49 _
Elles
ont été mises au point de façon à les rendre aussi
contrastées
que possible, exprimant chacune "une manière
de
faire" différente de l'autre. Leur élaboration
s'est
inspirée
des modèles t~éoriques décrits dans le chapitre
précédent (cf. chapitre 2).
- La
première stratégie (A) est formée de 9 MDS pour
la
première
leçon, 9 (neuf) pour la deuxième et 10
(dix)
pour
la troisième. Elle est conçue sous forme d'exposé
ex
cathédra:
la
formulation
des
MDS
traduit
une
intervention
presque exclusive de l'enseignant. Celui-
ci
transmet
des _ savoirs
sans
tenir
compte
de
"l'expression
des
sentiments" de l'élève mais
en
se
souciant
de
la
qualité
de
réception
de
sa
communication
par le recours au questionnement ponctué
par
un
résumé.
Elle
peut
donc
faire
appel
à
l'heuristique,
de
manière
occasionnelle
et
non
contraignante.
L'apprentissage
est
réduit
à
l'attention,
à
la fixation des
connaissances.
Cette
stratégie
ne
suppose
pas
nécessairement
une
"assistance
didactique
partielle
(ou)
intégrale",
comme
dans
le cas de la situation dite
"transmission
explicite
d'informations
- enregistrement".
Elle
se
rapproche
de par les rapports au savoir et au
pouvoir
du
"MTP
de
type
transmissif"
(1),
le
professeur
apparaissant
comme
un "Expert" selon la
terminologie
préconisée par MERENNE-SCHOUMAKER (2).
- La
seconde stratégie (B) est une suite ordonnée de
12
MDS,
10 et 9 respectivement pour les leçons 1, 2 et 3.
Elle
apparaît
sous
la
forme
d'une
INDUCTION
DIDACTIQUE:
le
professeur
part
d'une
réalité
directement
accessible
à
l'élève
pour
faire
découvrirune
réalité
plus générale. Elle
est
fondée
sur une
(1) M. LESNE, op.cit.
(2) MERENNE- SCHOUMAKER, op. cit.

---

-
50
-
participation
active
des
élèves
que
le
professeur
initie
au
raisonnement, à une certaine forme
d'accès
au
savoir.
L'objectif
visé
demeure
cependant
la
mémorisation
des connaissances induites. Le professeur
reste
"maître
d'oeuvre"
dans
le
déroulement
de
l'induction
et
conduit lui-même le
raisonnement
que
les
élèves ne sont pas sensés pouvoir restituer. Cette
/
stratégie
se distingue de la première par un niveau de
participation
des élèves et une assistance
didactique
plus
élevés.
Dans
la mesure où le
professeur
amène
l'élève
à
confront~r
son propre vécu
avec
d'autres
,
réalités, il apparaît comme un "EDUCATEUR".(1).
- La
troisième stratégie (C) relève du type non directif
dans
le sens d'une "attitude ( ... ) éducative qui
vise
à
donner
place
et valeur au sujet éduqué
( ... )
par
effacement
maximal de l'autorité de l'éducateur,
mais
non
de
sa
personnalité" (2).
Elle
fait
apparaître
l'enseignant
comme un "modérateur", n'intervenant
que
pour
l'organisation
du
travail, impulsant
au
mieux
l'activité
de
l'élève. Globalement,
cette
stratégie
vise
un
objectif
de
savoir-faire:
capacité
à
recueillir
et
à analyser des données, à formuler
des
propositions.
Elle
vise aussi un objectif de
savoir-
être
= savoir
relativiser
un point de
vue
par
la
confrontation
de
ses
propositions
avec
celles
des
autres
(élèves).
L'élève
n'est plus
un
receptacle,
comme
dans
les deux stratégies précédentes,
mais
un
artisan
de sa propre formation dans le cadre strict du
programme.
Au
dela du savoir, l'enseignant cherche
à
installer
chez l'élève une certaine attitude devant le
savoir,
l'information
que lui communique
son
espace
VECU et PERCU, le développement de l'esprit critique,
(1) MERENNE-SCHOUMAKER, op. cit.
(2) G. MIALARET, op. cit.

---

de
confrontation
et
de
remise
en
cause.
Cette
stratégie
nous
l'appelons
conventionnellement
"INCITATION
A
L'AUTO-FORMATION". Au total, les
trois
stratégies
suivantes
ont
été élaborées
pour
chaque
leçon:
une
transmission
de connaissances (ou de
savoirs)
par exposé ex-cathedra.
une induction didactique.
une incitation à l'auto-formation .
...1
A partir des deux critères ci-après:
- la technique didactique utilisée,
- l'objectif d'apprentissage visé.
Nous
récapitulons
dans
le tableau
nO~ les
STRATEGIES
MISES AU POINT:
Tableau nO 5: type de stratégi~du modèle de base
Stratégies
techn i qU,es didactiques
type d'objectif
transmiSSion
exposé ex-cathédra
savoir
de connais-
heuristique occasion-
(~onnaissance)
san ces
induction
heuristique
savoir
didactique
redécouverte
(connaissance)
contraignante
incitation
démonstration non
savoir-faire
à
l'auto-
guidée
(compétence)
forllation
savoir-être
(attitude)

---

- 52 -
MODELE DE BASE.
Leçon n 0 1
LA VILLE
Définition, site et situation
classe de 6è
TABLEAU 6
STRATEGIES
A.
TRANSMISSION DE CONNAISSANCES PAR EXPOSE.
Les
chiffres
de la première colonne indiquent le numéro des
MDS
dans
un
ordre
aléatoire. Les chiffres de
la
deuxième
colonne
indiquent le numéro dans l'ordre~réel.
10
1
Enoncé de l'objectif opérationnel de leçon
1
2
Enoncé
et critique des .critères de définition de
la notion de ville.
9
3
Enoncé
de
la définition conventionnelle
de
la
notion de ville
18
4
Rappel
des
notions d'orientation,d'échelle,
de
méridien et parallèle
22
5
Enoncé
de la définition des notions de sites
et
de situations d'une ville.
17
6
Enoncé de quelques exemples de :
site et situation de la ville locale
site et situation de quelques villes du Sénégal.
2
7
Distribution
et
commentaire
d'une
carte
de
localisation des villes du Sénégal.
26
8
Incitation
aux
questions
d'éclaircissement,
d'information
complémentaire
sur
les
notions
exposées.
23
9
Résumé de la leçon au tableau noir.

---

_ 53
B. REDECOUVERTE PAR INDUCTION.
10
1
Enoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.
19
2
Disposition
au
tableau noir de données
sur
la
population
et
les
activités
de
quelques
localités (villes et villages) du Sénégal.
20
3
Incitation
au
classement des localités
(villes
et
villages
du
Sénégal) en
deux
(2)
groupes
selon
le
nombre
d'habitants
et
les
types
d'activités (données figurant au tableau noir).
24
4
Incitation
à
la
recherche
individuelle
de
critères
de
définition de la notion de ville
à
partir de données fournies au tableaunoir.
27
5
Incitation
à
la
vérification
des
critères
individuels
sur
d'autres
données
concernant
d'autres localités du Sénégal.
13
6
Incitation
à
copier
dans
les
cahiers
la
définition de la notion de ville.
/
12
7
Distribution
ou
réalisation
au
tableau
noir
d'une
carte
de localisation de quelques
villes
du Sénégal.
16
8
Incitation
au rappel des notions
d'orientation,
de méridien et de parallèle.
4
9
Incitation
au
classement
des villes
selon
la
localisation
par
rapport
au
système
d'orientation
dans
le réseau des parallèles
et
des
méridiens et à la définition de cette
forme
de localisation.
5
10
Incitation
au
classement des villes selon
leur
localisation
par rapport à des unités naturelles
(cours
d'eau,
îles, presqu'îles, baies
) et
aux
axes
de communications (routes,
chemin
de
fer . . . . . )
3
11
Incitation
à la définition des notions de
site,
de situation.
11
12
Correction
de
l'énoncé de la définition
de
la
notion de ville donnée par les élèves.

---

- 54
C. INCITATION A L'AUTO-FORMATION.
6
1
Vérification
du
recueil, par petits groupes
et
"à
domicile",
de données sur la
population
et
les
activités de la ville locale et de
quelques
localités environnantes.
14
2
Incitation
à
la
"mise
en
commun"
(par
regroupement
des
petits
groupes)
des
données
recueillies
et
au classement des
localités
en
deux
groupes
selon la population et
les
types
d'activités.
7
3
Incitation
à \\la
recherche
de
critères
de
définition
de
la
notion de
ville
par
chaque
grand groupe.
15
4
Incitation
à
la confrontation des
critères
de
,
définition
de
la
notion
de
ville
et
a
l'élaboration'
d'une définition commune à
copier
dans les cahiers.
28
5
Incitation
au
rappel, au sein de
chaque
grand
groupe,
des
notions d'orientation, de
méridien
et de parallèle.
21
6
Incitation
à la "mise en commun" par les
grands
d , ' l '
groupes
e eves ....
25
7
Incitation
à la "mise en commun" par
l'ensemble
des
groupes
de la carte de localisation
de
la
ville locale, à reproduire dans les cahiers.
29
8
Incitation
au
commentaire
de
la
carte
de
localisation "mise en commun"
- du
point
de
vue
des
unités
naturelles
environnantes (cours d'eau,baie,embouchure)
- dans le système d'orientation
- par
rapport
au
réseau
des
méridiens
et
parallèles.
8
9
Incitation
à
la définition des notions "de
site
et de situation à copier dans les cahiers.

---

-
55
-
M 0 DEL E
D E
BAS E .
(suite)
2 ème Leçon
LA
POPULATION DE L'AMERIQUE
origine et
diversité
(classe de 5 ème)
TABLEAU 7
S T RAT E G l E S .
A.
TRANSMISSION DE CONNAISSANCES PAR EXPOSE.
Les
chiffres de la prem;ère colonne indiquent les numéros des
MDS
dans
un
ordre aléatoire. Les chiffres
de
la
deuxième
colonne indiquent les numéros dans l'ordre réel.
7
1
Enoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.
19
2
Présentation
et commentaire de photos de types
de races vivant en Amérique.
13
3
Enoncé
des
or~g~nes
de
la
population
du
continent américain.
26
4
Exposé
sur
la découverte et la mise en
place
du peuplement du continent américain.
20
5
Localisation
sur un fond de carte des zones de
concentration des diverses races d'Amérique.
1
6
Commentaire
de
la carte de
localisation
des
différentes races vivant en Amérique.
2
7
Explication
du' "melting-pot" américain et
des
problèmes
posés par la cohabitation entre
les
races.
14
8
Réponses
aux
questions
d'éclaircissement
et
d'information
complémentaire
posées
par
les
élèves.
8
9
Dictée du résumé de la leçon.

---

-
56
-
B.
REDECOUVERTE PAR INDUCTION DIDACTIQUE.
9
1
Distribution
et
lecture
d'un
tableau
de
données
brutes
sur la composition raciale
de
la
population
de
quelques
pays
d'Amérique.
Ex.
: Brésil, pérou, Guyanne.
25
2
Incitation
au
calcul
de
la
proportion
(en
pourcentage)
de
chaque race par rapport à
la
population
totale de chaque exemple de pays et
à
la
représentation
graphique
de
la
composition par pays.
3
3
Incitation
àu
commentaire
des
graphiques
représentés,
à la mise en évidence de constats
et à la formulation d'hypothèses:
- sur la diversité des races d'Amérique
-
sur leur dissémination dans le continent.
'"
15
4
Incitation
à
la confrontation des
hypothèses
avec
d'autres cas graphiquement représentés
CUBA, USA, SURINAM, ARGENTINE, CANADA.
10
5
Incitation
à
la formulation
de
propositions
sur
la composition de la population de
l'Amé-
rique et à la mise en évidence des exceptions.
4
6
Incitation
à la vérification des
propositions
sur
la structure raciale de la population d'un
autre
groupe
de pays d'Amériqueex.
Jamaique,
Panama, Chili, Martinique ...
21
7
Incitation
à la formulation de conclusions sur
la
diversité
et la dissémination de races
en
Amérique.
16
8
Incitation
à l'explication de la diversité
et
à la dissémination des races d'Amérique.
27
9
Récapitulation
du
raisonnement induit sur
la
diversité
et
la
dissémination des
races
en
Amérique.
22
10
Dictée
du
résumé
des
conclusions
sur
la
diversité
et
l'origine
de
la
population
Américaine.

---

- 50
C.
INCITATION A L'AUTO-FORMATION.
5
1
Contrôle
du travail individuel "à domicile" de
collecte
de
relevés
pluviothermiques
journaliers
à partir du quotidien "Le
Soleil"
sur
une trentaine d'années. Chaque élève ayant
été
chargé
d'une
année
précise
pour
des
stations
représentatives
des types de
climat
au
Sénégal (ex. Oussouye, Tambacounda, Kaolak,
Dakar, Saint-Louis, Podor).
17
2
Organisation de groupes de travail d'élèves).
23
3
Incitation
~à
la
mise en commun
des
données
dans
chaque
groupe et au calcul des
moyennes
thermiques
et
des totaux mensuels et
annuels
(chaque
groupe
pour une tranche
d'année)
de
chaque station.
18
4
Incitation
à la "mise en commun" au niveau
de
la
classe
des
résultats obtenus
par
chaque
groupe
et
au calcul des normales pour
chaque
station.
28
5
Incitation
au
niveau
de chaque groupe
à
la
localisation
des stations étudiées sur un fond
/'
de
carte
du
Sénégal
et
à
l'étude
des
caractères climatiques de chaque station.
6
6
Incitation
au
niveau
de chaque groupe
à
la
définition
et à la délimitation sur le fond de
carte des domaines climatiques du Sénégal.
24
7
Incitation
au
niveau
de chaque groupe
à
la
recherche
sur
un atlas et à
la
localisation
sur
un fond de carte du continent africain des
domaines
climatiques de l'Afrique identiques à
ceux localisés sur la carte du Sénégal.
12
8
Incitation
au
niveau
de
chaque
groupe
à
compléter
à
partir
de l'atlas la
carte
des
domaines climatiques du continent africain.

---

. 61 -
..
29
9
Incitation
a
la
"mise
en
commun"
et
au
commentaire
au
niveau
de
la
classe
des
résultats des travaux des groupes.
30
10
Récapitulation
des
résultats de la
recherche
en
groupe
et explication de
la
localisation
des domaines climatiques africains.
11
11
Incitation
à la prise de notes des conclusions
de
la recherche en groupe et la mise en
forme
définitive
de
la
carte
des
domaines
climatiques de l'Afrique.
,.

---

_ 62
_
Les
"manières de faire" de ces trois leçons sont loin
d'être
entièrement
définies
à travers ces stratégies. Celles-ci
ne
sont
que des exemples se référant à l'hypothèse de départ
et
,
servant
à
la confection d'un des instruments destinés
à
sa
vérification.
Comme
on
le
verra
plus
loin
(c~r
3,
le
déroulement
de
l'enquête),
les enseignants
n'ont
pas
été
"enfermés"
dans
ces
trois
démarches.
D'autres
sont
donc
attendues
et
susceptibles d'être lues à travers les
modèles
de
référence
précédemment décrits et qui ont été à
la
base
des trois propositions du "modèle de base" ci-dessus.
,.
Pour
complèter
l'information
sur les
stratégies
mises
en
oeuvre
par les enseignants, nous avons utilisé un
instrument
assez
courant, le questionnaire, mais qui dans le cadre de la
présente recherche n'est qu'un outil d'appoint.
1.2. Le guestionnaire
Il
couvre
d'autres
aspects que la grille
des
MDS
ne
permet
pas d'atteindre. Il comprend vingt sept questions
réparties entre trois rubriques:
les
profils
et
la
situation
professionnelle
des
enseignants.
la perception générale des programmes en vigueur,
les
pratiques
pédagogiques
courantes
et
les
conditions matérielles de l'activité pédagogique.
Dans
le
détail,
le questionnaire a abordé
les
divers
aspects
suivants:
la
présence
et
les
modalités
d'utilisation
du
matériel
didactique
dans
l'établis-
sement,
les
techniques
de
la mise
au
cahier
de
la
matière
étudiée
(résumés,
prises
de
notes, ... ),
la

---

- 53
formation
des maîtres, l'organisation et
l'exploitation
de visites pédagogiques.
La
recherche
de
contingences
entre
les
stratégies
adoptées
par les enseignants et les éléments de réponses
au
questionnaire, peut permettre d'avoir une vision ,plus
large,
plus
complète
des
pratiques
pédagogiques
courantes
et
donc de soumettre l'hypothèse à
l'épreuve
de plusieurs faits.
Les
deux instruments de, recherche (la grille des MDS
et
le
questionnaire)
n'ont
"été
définitivement
élaborés
qu'après
un prétest auprès de professeurs de
géographie
de
l'enseignement
secondaire
en
service
dans
des
établissements
de
l'agglomération
bruxelloise,
à
l'occasion
de notre "stage de pratique professionnelle".
L'éloignement
du
lieu
de recherche n'a pas
permis
de
faire
ce
prétest
auprès
d'''individus
(ayant)
pour
caractéristique
d'appartenir
à
la
population
de
l'enquête ultérieure" (1).
2.
Le déroulement de l'enquête.
2.1. L'échantillonnage.
Cette
étude
avait été envisagée sur un
échantillon
de
soixante
enseignants en exercice dans deux lycées et dix
CES
(Collèges d'ensignement secondaire) tirés au
hasard
au
sein des établissements publics d'enseignement
moyen
et
secondaire
général
de la région de DAKAR.
Soit
le
quart de chacune des deux catégories d'établissement-
( 1 )
R.
MUCHIELLI:
"Le
que:-tionnaire
dans
l'enquête
psychosociale.
Connaissance
du
problème,
applications
pratiques". ESF Paris 1982, 7 0 édition, p.45.

---

_ 64 _
cibles
de cette recherche. La région de DAKAR comprenait
en
effet
à
la
rentrée
d'octobre
1987
huit
lycées
d'enseignement
général
et près de quarante CES,
compte
non
tenu
des
CEMT
(collèges
d'enseignement
moyen
technique)
et
des "blocs scientifiques"
qui
n'entrent
pas
dans
notre propos (1). A l'arrivée,
trente
quatre
enseignants
en exercice dans deux lycées et sept CES ont
finalement
accepté
de
se soumettre
aux
exigences
de
l'enquête,
soit
un taux de participation de l'ordre
de
60
% par rapport à l'échantillon initial
aléatoirement
déterminé.
Nous revienqrons sur les difficultés
rencon-
trées
au cours de cette rècherche. Disons d'ores et déjà
que
cette
restriction limite la validité externe de
la
présente étude dont les résultats ne peuvent être généra-
lisés
à
l'ensemble
du corps enseignant
de
géographie
(enseignement
moyen
et secondaire public) de la
région
de
DAKAR
qu'avec circonspection. Néanmoins, nous
avons
estimé
que les conclusions tirées de l'exploitation
des
trente
quatre protocoles recueillis peuvent contribuer à
apporter un début d'éclairage à la problématique posée.
2.2. L'application des instruments.
a) L'administration.
Les
instruments
ont
fait
l'objet
d'une
auto-
administration.
Les trois exigences requises pour
un
tel
procédé
selon
MUCHIELLI ayant
été
réunies
au
départ:
- que le répondant soit capable de s'exprimer,
(1)
Source: Arrêté ministériel nO 8768/MEN/SG/SL du 18/7/86
portant
classement des écoles d'enseignement moyen et
secondaire
général
et
technique
et
des
blocs
scientifiques du Sénégal.

---

-
65 _
- qu'il sache répondre,
- qu'il veuille répondre.
"Le
niveau
d'attention,
de
connaissance
et
de
compréhension
de
la population de l'enquête (étant)
de
beaucoup
supérieur
à
ce
qu'on
appelle
généralement
"savoir
lire
et écrire" (1) rend la première
condition
sans
objet.
La
remise
de
l'instrument
aux
seuls
enseignants
exerçant
dans les établissements
tirés
au
hasard
et ayant accepté de s'y soumettre de bonne
grâce
était
sensée répondre à la dernière condition. Il a
été
tenté
d'approcher
autant\\
que
possible
la
deuxième
exigence
en
accompagnant
l'instrument
d'explications
très
détaillées
portant
sur
la
définition
conventionnelle
de tous les xermes et notions techniques
. /
utilisés
(cfr.
annexe)
ainsi
que
sur
des
consignes
d'utilisation.
b)
Les consignes.
-Pour
la grille des MDS de préparation de leçons.
Comme
il
a
été
expliqué
plus haut, chacune
des
leçons
du
programme
retenue (cfr. choix des leçons) a fait l'objet
de
trois
propositions de réalisation correspondant
aux
trois
stratégies
ci-dessus exposées et a été
présentée
sous forme de grille en deux volets:
* le premier volet
reprend
les
trois
stratégies
ensemble
en
présentant les MOS qui les composent
de
façon
ALEATOIRE et précise le contexte présumé de
la
leçon.
* le deuxième volet est une fiche présentant la forme
sous laquelle devra apparaitre la stratégie
(1)
R. MUCHIELLI, op. cit.

---

- 66, -
préconisée
par
l'enseignant. Elle devra
comprendre:
la
stratégie
elle-même,
le temps
que
l'enseignant
estime
devoir
prévoir
pour la mettre en
oeuvre
et
l'argumentation
du
choix,
de
celle-ci.
Ce
dernier
volet est accompagné des/consignes suivantes:
..
- lire
attentivement
la
grille
correspondant
a
chacune des leçons proposées.
- pour
chaque
grille, proposer au sein de
la
série
aléatoire
de
MDS
une
succession
ordonnée
et
cohérente
de
huit à"douze MDS (1) correspondant
à
la
stratégie que vous jugez la plus appropriée pour
réaliser
cette
leçon sans le contexte présumé.
Ce
choix procèdera notamment:
· des
exigences
des
programmes
(intentions,
contenu, indications méthodologiques),
· des objectifs opérationnels qu'on se fixerait.
· du matériel pédagogique dont on disposerait.
utiliser
pour chaque grille la FEUILLE-PEPONSE
qui
lui est annexée:
· en respectant la disposition prévue,
· en
écrivant devant le chiffre romain le numéro et
l'énoncé de chaque MDS.
Si
les MDS proposés dans les grilles ne convenaient
pas,
formuler d'autres (un ou plusieurs) plus
con-
formes
aux intentions et à la ligne de la STRATEGIE
préconisée, à condition:
- de
respecter la formulation adoptée
("incitation
à ... " pour annoncer une tâche à faire effectuer
(1)
La
norme établie pour une leçon de 50 minutes est de +/-
10 MDS (cf.pages précédentes).

---

_ 67
_
par
l'élève,
tout
autre
formulation
pour
une
démarche à réaliser par l'enseignant).
- d'écrire
devant
le
chiffre romain la
lettre
P
accompagnée du MDS proposé dans la grille.
N.B. Les
trois
stratégies citées, comme cela a été dit _plus
haut,
nlont
pas
la
prétention
d'être
les
seules
possibles
pour traiter ces leçons. Aussi, a-t-on
laissé
à
l'enseignant la possibilité de modifier une
stratégie
ou
d'en
proposer
lui-même
une
autre
en
créant
ses
propres
moments
didactiques significatifs. Au
surplus,
aucune
précision nia été donnée aux enseignants quant au
nombre
et à la nature des stratégies voilés par
l'ordre
aléatoire des MDS.
Indiquer
dans l'emplacement prévu à cet effet sur
la
FEUILLE-REPONSE,
le
temps,
en
minutes,
nécessaire
pour la mise en oeuvre de la STRATEGIE ADOPTEE.
Justifier sommairement la démarche adoptée.
Consignes pour le questionnaire.
Elles sont relativement plus simples, consistant à:
répondre
aux
questions
sauf
si
une
disposition
contraire invite à s'y abstenir.
cocher
la
case
devant
l'item
correspondant
à
la
,
réponse
choisie
(la
plupart des questions
étant
a
réponses fermées).
,
,
utiliser
les
tableaux
prévus pour
les
reponses
a
certaines questions.

---

-
68-
C.
LE TRAITEMENT DES DONNEES RECUEILLIES.
Les
informations recueillies par la grille des MDS et le
questionnaire
ont
pu
être
saisies
par
traitement
informatique et par analyse de contenu.
1.
Le traitement informatique.
Il
concerne toutes les données constantes
suscesptibles
d'être
additionnées.
Chaque variable a été saisie
dans
ses
différentes
catégoriès,
puis
un
croisement
de
certaines
variables
a
permis
la
recherche
de
contingences.
2.
L'analyse de contenu.
Toutes
les
informations
n'ayant
pas
un
caractère
constant
au
sein
de la population
enquêtée
ont
fait
l'objet
d'une analyse de contenu selon des modalités qui
seront
précisées à chaque fois.
Il s'agit notamment
des
..
reponses
aux
questions ouvertes 9, 13, 14 et 15, de
la
justification
du choix stratégique, de la lisibilité des
programmes,
appelant
des développement
variables
d'un
enseignant
à l'autre et dont ne peuvent être saisies que
des tendances générales communes.
CONCLUSION.
La
présente
recherche revêt un caractère diagnostic
et
descriptif
assez marqué. Mais au-delà d'une simple
'mise
en
évidence de constats que les instruments de recherche
déployés peuvent permettre de saisir, nous entreprenons

---

- 69
-
aussi
la
recherche
des
causes,
l'explication
des
phénomènes
perçus.
Un
peu à la manière
du
géographe,
après
avoir
"observé"
les
"manières
de
faire"
des
enseignants,
nous décrivons dans la deuxième partie
les
stratégies
"observées",
avant
d'en
entreprendre
les
explications dans la troisième.
"',

---

_ 59
_
- 57
-
C. INCITATION A L'AUTO-FORMATION.
11
1
Vérification
du
travail
individuel
"à
domicile",
sur
la
recherche
de
portraits
d'Afro-Américains
célèbres
(Artistes,
Homme
politiques,
de
culture ... ) et de leurs
pays
respectifs.
5
2
Organisation
de
groupes
de
travail
pour
l'exploitation
des données receuillies par les
élèves.
28
3
IncitatioI)
à
la "mise en commun" au
sein
de
chaque groupè des portraits rassemblés.
12
4
Incitation
à
la recherche sur atlas des
pays
respectifs
des
personnages
recueillis
par
chaque
groupe,
et
à la localisation
sur
un
fond de carte de l'Amérique de ces pays.
17
5
Incitation
à
la recherche par
chaque
groupe
d'autres
races
en présence et à la
localisa-
tion
sur fond de carte de l'Amérique de
leurs
zones de concentration.
23
6
Incitation
à
la recherche par
chaque
groupe
des
éléments
d'explication de la présence
de
nombreuses races sur le continent américain.
29
7
Incitation
à
la recherche par
chaque
groupe
des
problèmes
posés
par la
cohabitation
de
plusieurs races sur le continent américain.
24
8
Incitation
à la "mise en commun" au niveau
de
la
classe
des
résultats
des
travaux
de
groupes.
6
9
Synthèse
des
résultats
de la
recherche
sur
l'origine
et la diversité de la
population
de l'Amérique.
18
10
Incitation
à la prise de notes de la
synthèse
des résultats de la recherche des groupes.

---

70
-
DEUXIEME PARTIE.
STRATEGIES PRECONISEES PAR LES ENSEIGNANTS
ET PRATIQUES COURANTES DES PROGRAMMES.
Présentation des résultats de la Recherche.
"-.
Chapitre 1:
LES DEMARCHES PRECONISEES PAR LES ENSEIGNANTS.
Chapitre 2:
LES PRATIQUES COURANTES DES PROGRAMMES.
NOTA. Les
deux
chapitres
de
cette partie
ont
pour
objet
de
..
procéder
a
une
analyse descriptive des
résultats
de
la
recherche.
L'explication
et
l'interprétation
de
ces
résultats ne seront abordées que dans la 3° partie.

---

71
-
: 1·
CHAPITRE 1.
LES DEMARCHES PRECONISEES PAR LES ENSEIGNANTS.
Dans
ce
chapitre,
nous
nous
proposons
d'identifier
les
stratégies
déployées par les enseignants pour la réalisation
des
trois
leçons qui leur ont été proposées. Cette identification
se
fera
à partir du modèle préalablement établi en trois
stratégies
dont
les
"moments significatifs" ont été soumis comme
référence
aux enseignants, selon une disposition aléatoire, rappelons-le.
Rappelons
aussi
brièvement
les
trois
stratégies
du
modèle
..
propose:
stratégie A: TRANSMISSION DE CONNAISSANCES PAR EXPOSE.
Stratégie B: INDUCTION DIDACTIQUE.
Stratégie C: INCITATION A L'AUTO-FORMATION.
Nous
décrirons
d'abord
le processus et les modalités
de
trai-
tement
des
données recueillies (listes des MDS fournies par
les
enseignants).
Nous
tenterons ensuite d'approcher
les
attitudes
des
enseignants
par rapport aux stratégies du schéma de
départ.
Nous
étudierons
enfin
la place et le rôle des élèves
dans
les
dispositifs mis au point.
1.
Description
du
traitement;des données recueillies· et
ces
critères d'identification des stratégies déployées.
Rappelons
qu'il
avait été donné comme consigne aux
ensei-

---

-
72 -
gnants
de
proposer
dans un ordre cohérent
huit
à
douze
"moments
significatifs" reflètant les étapes successives de
réalisation
de
chaque leçon. Pour une
question
d'homogé-
néité,
il
n'a
été
tenu compte
dans
l'exploitation
des
données
que
des
huit MDS (au moins
proposés
par
chaque
enseignant) .
Les
tableaux 9 à -f if rendent compte
des
huit
"moments
significatifs" annoncés par chaque enseignant. Ils
sont
affectés chacun d'une lettre renvoyant à la
stratégie
à
laquelle
ils appartiennent et d'un numéro
indiquant
le
rang du IImoment significatif" dans cette stratégie.
Ces
tableaux
ont
perm~s
de
réaliser
les
opérations
suivantes,
bases
des
critères
d'identification
des
stratégies:
1.1.
Etablissement de la II s tratégie moyenne ll •
Est
ainsi
désignée
la
statégie
formée
par
les
huit
premières
MDS
obtenus après classement de
l'ensemble
des
"moments Il
cités
par les enseignants à partir du calcul
du
"rang
moyen Il
de
chaque MDS. A partir de sa
fréquence
de
citation
sur huit niveaux, la formule suivante a permis
de
calculer le II rang moyen ll de chaque "moment significatif":
X =B"ixi
N
x
=
rang moyen du MDS
fi =
fréquence
de
citation
de
chaque
MDS
d'une
stratégie.
xi =
rang
de chaque MDS dans l'ordre de
présentation
des
huit moments significatifs par les enseignants.
N
=
somme des fréquences de citation de chaque MDS.
1:fixi = somme des fi (x) xi.

---

- 73-
TABLEAU 9
LECON 1 : Ca1cul du "rang moyen desMDS cités.
Al
A2
A3
A4
AS
A6
A7
A8
A9
Bl
B2
B3
B4
B5
B6
B7
Ba
B9
B10
B11
B12
Cl
C2
C3
C4
CS
C6
C7
ca
C9
6
5
o
o
o
2
o
o
9
o
o
o
o
o
5
2
o
o
2
o
o
o
2
o
o
o
o
o
o
II
6
o
2
o
4
o
o
o
o
2
o
o
10
o
o
o
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5,1
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voir Al
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5,5
4,5
6
5,2
1,6
3,6
6
6,6
2,6
4,7
3
3,6
3,9
3,5
0
6
7
6,6
5,5
moyen
(2)
STRATEGIE MEDIANE AVEC LES PREMIERS MDS CLASSES SELON LE RANG MOYEN.
B7, Al, Bll, A4, Cl, A7, A2, C4
1. Voir formule de calcul Ch.3 (11 0 Partie), paragraphe 3 - 1.
2. Al = Bl = énoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.

---

-74 -
TABLEAU 10
LECON 2 : Calcul du "rang moyen" des MDS annoncés.
Al
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
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6
4
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4,56
6
7,3
5,44
2,57
4
4,42
6,2
4,33
7
5,33
4,6
6,75
moyen
STRATEGIE MEDIANE (8 premiers MDS selon le rang moyen).
Al, B3, C2, Bl, A6, A3, B5, C3
1. Voir mode de calcul Ch.3 (11 0 Partie), paragraphe 3 - 1.

---

- 75 -
TABLEAU 11
LECON 3 : Calcul du "rang moyen" des MDS cit~s.
Al
A2
A3
A4
AS
A6
A7
AB
A9
A1D
Bl
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
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4,08
5,33
5
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4,75
9,16
3,6
5
5,5
4,B3
6
4,33
o
o
o
B
5,33
moyen
STRATEGIE MEDIANE (8 premiers moments selon le rang moyen).
Al, A2, Cl, AB, B3, Bl, A3, C6
1. Voir mode de calcul Ch.3 (11 0 Partie), paragraphe 3 - 1.

---

_ 76
_
Exemple de calcul du rang moyen d'un MDS.
Tableau 10
Leçon 2,
Calcul du rang du "moment" A 1.
Rang dans l'ordre de présen-
fréquence (fi) de citatiqn
tation des 8 MDS par les en-
de A1 par les enseignants.
seignants (xi).
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(17 x 1) + (1 x II) + ••• + (2 x V) + ••• = 29
X
(rang moyen de A1)
::: 29 -.::: JI 1 45
20
Le
rang
moyen de chaque MDS est donné au bas des tableaux
9,
10,
et
11
et
les
huit
premiers
moments
constituant
la
"stratégie moyenne" de chaque ,leçon figurant au tableau 16.
1.2.
Approche
des
stratégies mises en oeuvre par
la
fréquence
des citations des MDS.
Les
"tableaux-graphiques"
12,
13
et 14
portent
sur
la
fréquence
de
citations
des
"moments
significatifs"
de
chaque
stratégie
par
les trente-quatre
enseignants.
Les
premiers
figurent
an abscisse et les seconds en
ordonnée.
Le
chiffre 1 est porté à l'intersection de chaque
"moment"

---

- n -
avec
le numéro de l'enseignant qui l'a annoncé. Ce
tableau
permet
de
voir
les types de regroupements
des
"moments"
annoncés dans chaque stratégie.
Un
autre tableau (16) récapitule les fréquences de.citation
des
MDS
par
stratégie
et
par
leçon.
Ces
fréquences
apparaissent
en
valeurs absolues et en valeurs
relatives,
rapportées
au nombre maximum de citations possibles (8
MDS
x
34
enseignants = 272). Ce chiffre pouvant comprendre
le
nombre
de
fois
que les enseignants feront
référence
aux
"moments
significatifs"
"'qu'ils auront
eux-mêmes
formulés
comme la consigne les y autorise.
..
1.3.
Les
niveaux
d'identification
des
enseignants
a
une
stratégie.
Pour
évaluer
la distance entre les
démarches
préconisées
par
les
enseignants et le "structures" du modèle de
base,
nous
considérons
trois niveaux d'accès à
une
"structure"
(ou une stratégie):
- Un
niveau
"intermédiaire" correspondant à llannonce
par
un
enseignant
de quatre MDS,
"pêle-mêle" (dans un
ordre
autre
que
celui dans lequel se suivent les MDS dans
les
stratégies du modèle de base) dans une stratégie donnée.
Un
niveau
"seuil"
pour llannonce par un
enseignant
d1au
moins cinq MDS "pêle-mêle" dans une stratégie.
Un
niveau
"cible"
exigeant l'annonce dans
une
stratégie
d1au
moins cinq MDS dont au moins trois doivent
apparaître
selon
l'ordre
de
succession des
"moments
significatifs l'
dans les stratégies du modèle de base.

---

78
Nous
postulons qu'une stratégie proposée par un
enseignant
s'identifie
à l'une des trois stratégies du modèle de
base
si
elle remplit les conditions décrites dans l'un des
deux
derniers niveaux ci-dessus.
Le
premier niveau ("intermédiaire") permettra d'établir des
rapprochements
entre
les stratégies du modèle de
base
et
celles
proposées
par
le~enseignants et
non
comptabili-
sables
dans
les deux autres niveaux, ainsi que l'étude
de
combinaisons éventuelles entre stratégies du modèle.
Enfin,
toutes les proposîtions n'entrant dans aucune de ces
trois
catégories
feront
éventuellement
l'objet
d'une
analyse
séparée
selon
les
propriétés
communes
qu'elles
pourraient présenter.

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82
-
2. Reflets des attitudes par rapport au modèle proposé.
2.1.
Attitude
générale
des
enseignants par rapport
au
modèle
..
propose .
Nous
avons
mesuré
ce paramètre par
le
comportement
des
enseignants
vis-à-vis
des "moments didactiques
significa-
tifs"
qui leur ont été proposés. Ils avaient le choix entre
la
citation
des
"moments significatifs" de la
liste
les
présentant
dans
un
ordre
aléatoire
et
la
formulation
"
d'autres
MDS
qui seraient plus compatibles avec
la
ligne
générale de leur stratégie.
TABLEAU 15.
COMPORTEMENT DES ENSEIGNANTS PAR RAPPORT AUX
MOMENTS SIGNIFICATIFS PROPOSES SELON LE LECON
Le
tableau
nO 15 traduit le comportement des
enseignants.
En
moyenne un seul enseignant sur les trente quatre a
fait
des
propositions
partielles de MDS. Aucun
enseignant
n'a
mis
entre parenthèses les "moments significatifs
proposés"
pour
en
formuler
d'autres.
Cette
remarque
vaut

---

_ 83 _
particulièrement pour la leçon 1 pour laquelle tous les
enseignants ont simplement repris les MDS qui leur ont été
proposés pour élaborer leur stratégie. Par contre, les
propositions partielles concernent les leçons 2 et 3 avec
respectivement un enseignant ayant personnellement formulé
les deux premiers "moments significatifs" de sa stratégie
et deux l'ayant fait pour trois propositions personnelles
pour le premier (sujet nO 8, tableau/ij) et deux pour le
second (sujet nO 10 , tableaul~).
Les propositions personnelles des enseignants n'ont été
prises en considération qùe dans la mesure où les "moments
significatifs" préconisés véhiculent un contenu différent
de celui des MDS proposés. Les trois cas constatés sur
l'ensemble des leçons entrent dans cette catégorie. Les
/
propositions faites par ces trois enseigants ont en commun
de prendre en compte dans leur stratégie deux types de
moments qui n'avaient pas été expressément prévus:
- l'évaluation formative orale de la leçon précédente,
la révision des notions pouvant éclairer la leçon du
jour.
Pour utiles qu'elles soient, ces étapes ne sont pas en
général systématisées dans l'activité didactique des
enseignants. La deuxième étant souvent éclatée dans
d'autres étapes de la leçon.
Dans l'ensemble, les enseignants se sont donc bien
retrouvés dans les MDS qui leur ont été donnés en
référence. Et ils les ont utilisés.
2.2.
Un indice théorique d'identification des démarches
préconisées par les enseignants: la notion de "STRATEGIE
MOYENNE".

---

84
TABLEAU 16
A. SYNTHESE
DES
"STRATEGIES MOYENNES" PRECONISEES
PAR
LES
ENSEIGNANTS DIAPRES LES HUIT (8) PREMIERS MDS.
LECONS
STRATEGIES MOYENNES D'APRES LES 8 PREMIERS MDS
LECON 1
B7
A1
B11'
A4
C1
A7
A2
C4
LECON 2
A1
B3
C2
B1
A6
A3
BS
C3
LECON 3
A1
A2
C1
A8
B3
B1
A3
C6
B. REPARTITION
DES
HUIT PREMIERS MDS ETABLIS SELON LE
"RANG
MOYEN" PAR STRATEGIE ET PAR LECON
LECONS
STRATEGIE A
STRATEGIE B
STRATEGIE C
TOTAL
LECON 1
04
02
02
08
LECON 2
03
03
02
08
LECON 3
04
02
02
08
MOYENNE
04
02
02
08
Quelles indications sur les démarches des enseignants peut-
on tirer des "stratégies moyennes" telles qu'elles ont été
définies (voir supra) et consignées dans le tableau 16 (A).
A première vue, aucune identification nette par rapport à
l'une des "structures" du modèle proposé, ne se dégage des
"stratégies moyennes", quelle
que soit la leçon considé-
rée. Ni par l'appartenance de tous les MDS à l'une d'elles.
Ni, à fortiori, par l'ordre dans lequel ils apparaissent.

---

-
85
-
Cependant, on constate que les MDS de la stratégie A sont
en moyenne plus nombreux que ceux des stratégies B et C.En
effet, ainsi que le montre le tableau 16 (B), la moitié des
MDS de la "stratégie moyenne" (04 sur 08) appartiennent en
moyenne à la démarche de type "transmission des
connaissances par exposé". Cette répartition moyenne est
aussi le reflet de la répartition par leçon des MDS des
trois "stratégies moyennes", où les MDS de la stratégie A
sont plus représentés, n'apparaissant à égalité avec la
stratégie B (démarche de type inductif) que dans la leçon 2
(03 MDS chacune).
....
La répartition de$ MDS des "stratégies moyennes" entre les
"structures" du modèle proposé est très limitative pour la
perception des tendances générales se dégageant des
démarches déployées par les enseignants. Mais c'est la
seule source d'information possible qu'offrent ces
"stratégies moyennes" qui ne font apparaître aucune trame
indicative d'une direction donnée. Les MDS qui les
composent se succèdent dans une certaine incohérence, voire
une incompatibilité:
(exemples: les "moments" B7 et A7 de
la leçon 1).
Au total, qualitativement, les "stratégies moyennes" ne
permettent aucune lecture des démarches mises en oeuvre par
le plus grand nombre d'enseignants. Sur le plan quantitatif
(nombre de MDS par stratégie), elles situent les
enseignants plutôt dans la stratégie A pour les leçons 1 et
3. Ceux-ci demeurent partagés entre les stratégies A et B
pour la 2 0 leçon. Les considérations qui vont suivre
contribueront à pondérer cette conclusion.
2.3.
Recherche des démarches mises en oeuvre par la fréquence de
citation des MDS.
Les "tableaux-graphiques" 12, 13 et 14 offrent une vue "pa-

---

_ 86
_
noramique"
de
la fréquence de citations des MDS par
stra-
tégie, correspondant respectivement aux leçons 1, 2 et 3.
- Le
"tableau- graphique" 12, leçon 1, montre
une
densité
plus
élevée des fréquences de citation dans la
stratégie
B.
Elle
est
suivie par la stratégie A. La
str~tégie C
apparait
plus
clairsemée
de
par
la
disposition
des
fréquences de citation des MDS.
- Les
"tableaux- graphiques" 13 et 14
laissent
apparaitre
une
situation
inversée par rapport au tableau 12, en
ce
qui
concerne
les
stràtégies
A
et
B.
En
effet,
le
regroupement
des fréquences de citation des MDS est
plus
dense
dans
le secteur A que dans le secteur B.
Mais
la
différence
est plus ténue dans le graphique 13 (leçon 2),
plus
nette
dans le graphique 14 (leçon 3) où
l'on
note
une
plus
grande convergence des fréquences de
citations
vers
la stratégie A. La stratégie C demeure aussi dégagée
dans ces deux cas que dans le précédent.
Nous
avons
quantifié les situations ci-dessus décrites
au
bas
de chaque graphique et repris les données sous forme de
répartition
des
fréquences
de
citation
des
MDS
par
stratégie
et
par
leçon
dans
le
tableau
17.
Celui-ci
confirme
la
situation
d'ensemble
qui
siest
dégagée
de
l'observation
des
graphiques.
En moyenne, les MDS
de
la
/
statégie
A
semblent avoir le plus attiré
les
enseignants
avec
un
fréquence de citation de 123 sur un total de
272,
soit
45
%, suivis de près par ceux de la stratégie B
avec
une
fréquence
de
101
(37 %),
tandis
que
les
"moments
significatifs"
de
la statégie C ont été
faiblement
cités
(45
fois,
17 %), la fréquence de citation des MDS
propres
aux enseigants apparaissant comme dérisoire (2 fois,
1 %).

---

_ 87
_
TABLEAU 17. REPARTITION TOTALE DES FREQUENCES DE CITATION DES MDS PAR STRATEGIE ET PAR LECON
STRATEGIE
STRATEGIE A ! STRATEGIE B ! STRATEGIE C 1 AUTRE PROPOSIT.P 1 TOT A L
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1
-
_
Mais
si
cette
situation est quasi
invariable
pour
la
stratégie
C,
elle
cache
quelques
disparités
entre
les
stratégies
A
et
B
d'une leçon à l'autre.
En
effet,
la
stratégie
A
n'a eu un certain attrait de par la
fréquence
de
citation
de
ses "moments significatifs" que
pour
les
leçons
2 et 3 avec respectivement 118 (43%) et 161
(59
%).
Au
contraire,
pour la leçon 1, les enseignants ont
plutôt
essaimé
sur
les
MDS de la stratégie B qui ont
été
cités
presque une fois sur deux (132 fois sur 272).
Au
total, le regroupement des enseignants par la
fréquence
de
citation
de "moments significatifs" des stratégies
du
modèle initial fait apparaître les situations suivantes:
a)
Dans
l'ensemble,
les
enseignants
ont
eu
une
nette
préférence
pour
les "moments
didactiques
significa-
tifs"
rattachés à la stratégie A du modèle:
"Transmis-
sion des connaissances par exposé".

---

- 88 -
b)
La
leçon 1 fait exception à la remarque précédente. Les
ensei~nts semblent
l'avoir réalisée sous la
forme
B
("Induction
didactique"
dans
le modèle), si
l'on
se
réfère
à la fréquence élevée de citation des
"moments"
de cette stratégie.
/
c)
Les
MDS
de
la stratégie C ne prédominent
nulle
part
dans
une leçon de par leur fréquence d'utilisation
par
les
enseignants. Cette stratégie ("Incitation à l'auto-
formation"
dans le modèle de départ) n'aurait donc
pas
attiré particulièr~ent les enseignants.
"1
d)
Ceux-ci
ont été très peu portés à se " c iter" eux-mêmes.
Dans
l'ensemble,
deux fois seulement sur 272
possibi-
lités.
Cette remarque confirme celles développées
dans
le
paragraphe sur "l'attitude générale des
enseignants
face aux MDS proposés" (cf. supra, 2.1).
Les
points a, b et c confirment généralement les "l ec tures"
faites
précédemment à partir des " s tratégies moyennes"
sur
les
lignes
de force des démarches mises en oeuvre par
les
enseignants:
démarches
de
"type Ali
dans
l'ensemble,
un
incursion
dans
B plus nettement affirmée pour la leçon
1.
Mais
les
deux
approches ont en
commun
la
particularité
d'être
plutôt
quantitatives. Sans doute, une analyse à
la
fois
quantitative et qualitative permettra-t-elle de
mieux
appréhender les stratégies déployées par les enseignants.
2.4.
Identification
des
démarches
préconisées _ par
les
enseignants
~ niveaux de réalisation des
stratégies
du
modèle de base.
Pour
identifier les types de stratégies mises en oeuvre par
les
enseignants
par
une approche qui tienne compte
à
la
fois
de
la présence des MDS proposés
(approche
quanti ta-

---

-
89 -
tive)
et de leur agencement (étude qualitative),
les
trois
niveaux
d'accès
aux stratégies du modèle de base,
définis
au
paragraphe
1 3. du présent chapitre (cf supra) seront
pris
en considération par une analyse séparée d'abord, puis
./
dans une synthèse dégageant les tendances gén~ales.
a)
Niveau "intermédiaire" .
..1
TABLEAU lB. ENSEIGNANTS
AYANT
ANNONCE
"PELE-MELE"
4 "MQ'o1ENTS SIGNIFICATIFS"
DANS
UNE
DES
- -
- - - - - -
STRATEGIES (ou à la fois 4 MDS dans une stratégie - 4 dans une autre). (1)
! 4 MDS dans ! 4 MDS dans ! 4 MDS dans ! 4 A + 4 B ! 4 A + 4 C ! 4 B + 4 C ! TOTAL
1 ST.
A
! ST.
B
1 ST.
C
LECON 1
12
05
00
02
00
00
19
1
1 LECON 2
04
02
04
03
00
00
13
1
1 LECON 3 !
06
02
00
01
00
00
09
1
1
1 M:)YENNE 1
07
03
01
02
00
00
13
1
1
(1) NOTA: Sur un nombre total de 34 enseignants.
Treize
enseignants en moyenne sur trente quatre (près
de
la
moitié)
ont
annoncé
"pêle-mêle"
dans
la
démarche
qu'ils
proposent quatre "moments significatifs"
attachés
à
une des stratégies du modèle de base ou à deux
straté-
gies
à
la fois de ce modèle (quatre "moments" dans
cha-
cune).
Sur
ces treize,
plus de la moitié (07
sept.)
se
rapporchent
plutôt
de Ip.'stratégie A
("transmission
de
connaissances
par exposé"),
près du quart (03,
trois)
de

---

- 90
la
stratégie B ("Induction didactique") et 02 enseignants
ont
combiné
des "moments significatifs" de types A et
B
(quatre
dans chaque catégorie) dans une stratégie de type
"expositif"
avec heuristique (non contraignante). Un seul
enseignant
Il approche Il
la
stratégie
C
("Incitation
à
l'auto-formation").
En
observant
la situation par leçon, on se
rend
compte
que
pour
la
première,
près de
60
%
des
enseignants
interrogés
(19
sur 34) ont mis en oeuvre
des
démarches
proches des stratégi~s du modèle de base dont:
....
..
* 12 enseig'à.nts "apparentés" a de la stratégie A,
* 05 enseigants plutôt proches de la stratégie B,
* 02 ensei<jants IlapprochantIl une structure à cheval entre A
et B.
Treize
enseigants
sur
34, moins de 50 % ont
traité
la
leçon
2 par une démarche pouvant être qualifiée de proche
des stratégies du modèle initial. Mais ils ont la particu-
larité
de
l'avoir
fait presque pour sur tiers
dans
un
style
proche
de la stratégie A, le second tiers
tendant
vers la stratégie C et le reste partagé entre A et B.
La
répartition
des
neuf enseiqànts
se
rapprochant
de
l'une
des
stratégies du modèle dans la leçon 3
présente
/
les
mêmes caractéristiques que celle des ensei~ànts de la
leçon
1:
les deux tiers dans la stratégie A et le
tiers
restant soit en B soit en A et en B.
En
résumé, les treize enseigants dont on peut
considérer
les
stratégies
comme
comptabilisables
dans
le
niveau
"intermédiaire"
ont mis en oeuvre, pour chacune des trois
leçons
proposées,
des
démarches plutôt
proches
de
la
stratégie
A ("transmission de connaissance par
exposé").
Mais
en proposant quatre MDS dans chacune des
stratégies
A
et
B et nulle par ailleurs, deux enseigants
insinuent

---

91 -
que
ces
deux manières de faire ne sont incompatibles
et
qu'elles
peuvent bien se combiner dans une stratégie
que
nous
avons
appelée "Exposé ex cathedra avec
heuristique
occasionnelle".
b)
Niveau "SEUIL".
TABLEAU 19. NIVEAU "SEUIL".
ENSEIGNANTS ayant annoncé "pêle-mêle" au moins 5 moments
significatifs dans une stratégie (1).
".
STRATEGIE A
STRATEGIE B
STRATEGIE C
TOT A L
LECON 1
01
11
01
13
LECON 2
03
03
02
08
LECON 3
08
00
00
08
MOYENNE
04
05
01
10
(1) Nombre total d'enseignants
34.
Le
tableau nO 19 montre qu'en moyenne dix enseignants sur
trente
quatre (soit près de 30 %) peuvent être considérés
comme
ayant proposé pour la réalisation des trois
leçons
des
démarches
se
situant au "seuil" des
stratégies
du
modèle
de
base. La "transmission des
connaissances
par
exposé"
et
II "induction didactique" sont les
stratégies
les
plus
concernées
avec respectivement 4 et
5
ensei-
gnants
en
moyenne dans chacune, contre un seul
dans
la
stratégie
de
type C. D'une manière
détaillée,
'celle-ci
aura
attiré
très peu d'enseignants si l'on considère
la
situation
selon
la leçon = aucun enseignant n'a
proposé
cette
stratégie pour la réalisation de la 3° leçon contre

---

- 92
-
un
seul
pour
la leçon 1 et deux pour la
deuxième.
Par
contre,
les
stratégies A et B ont été les plus
préconi-
sées
par les enseignants pour la réalisation des leçons 2
et
3. En effet, la totalité des enseignants (8 sur 8)
de
ce
niveau
"SEUIL"
ayant
traité
la
troisième
leçon,
propose
de
l'aborder
plytôt
selon la
stratég~e A du
modèle
de
base.
Et sur les treize de la leçon
1,
onze
adoptent
plutôt
la
stratégie
B.
Cette
dernière
constatation
n'est
pas
sans
rappeler
l'attitude
des
enseignants
par rapport aux MDS de la stratégie B
qu'ils
ont
le
plus
fréqu~mment cités ainsi
que
nous
l'avons
montré
dans le paragraphe
2 -
3 (cf. supra). Ces deux
indices
cumulés
préfigurent
une
différenciation
des
stratégies
mises
en oeuvre selon la leçon
et
notamment
entre
la
première
et
les deux autres.
Mais,
pour
en
revenir
au présent niveau, constatons dans le tableau 19,
que
les
enseignants appartenant à cette
catégorie
sont
très
partagés dans la "manière de faire" la 2° leçon: sur
huit,
trois
préconisent
la stratégie
A,
trois
autres
celle du type B et deux optent pour la démarche C.
Cependant,
et
en
définitive, la
ligne
de
démarcation
entre
les
enseignants
se
trouvant
"au
seuil"
des
stratégies
du
modèle
de base se situe
plus
entre
les
stratégies
A
et
B
qu'entre l'une
de
celle-ci
et
la
stratégie
C
(plutôt
marginalisée):
une
moitié
des
enseignants
est
pour la stratégie de type
"transmission
de
connaissances par exposé", l'autre moité pour celle de
type "induction didactique".

---

- 93
c)
Niveau "Cible".
TABLEAU 20. NIVEAU "CIBLE"
ENSEIGNANTS
ayant
annoncé au moins 5~moments significatifs~ dans
~ stratégie dont au moins 3 MDS dans l'ordre de succession
des
moments au sein de cette stratégie (1).
STRATEGIE A
STRATEGIE B
STRATEGIE C
TOT A L
LECON 1
00
02
00
02
LECON 2
04
00
00
04
LECON 3
12
00
00
12
MOYENNE
05
01
00
06
(1) Nombre total d'enseignants: 34.
En
moyenne
six enseignants seulement sur 34
(soit
près
d'1/6
de l'ensemble) peuvent être considérés comme
ayant
véritablement"ciblé"
l'une
des stratégies du
modèle
de
base
pour
traiter les leçons de géographie qui leur
ont
été
proposées.
Presque
tous,
cinq
sur
six,
se
sont
référés
en
moyenne
à la stratégie A contre 01
pour
la
stratégie
B, aucun à la troisième démarche. Le choix
des
professeurs
pour
la
stratégie
"transmission
des
connaissances
par
exposé"
est encore plus net
si
l'on
considère
les
leçons 2 et 3. En effet, tous
les
ensei-
gnants
du
niveau
"cible" proposent la
stratégie
A
du
modèle
de base pour la réalisation de ces deux leçons.
A
l'opposé,
seul
deux
enseignants de
ce
niveau
prônent
l'''induction
didactique"
pour
la mise en oeuvre
de
la
leçon
1.
Cela achève de nous convaincre que
celle-ci
a
fait
l'objet
d'une approche différente des
deux
autres
par
les
enseignants,
quel
que
soit
le
critère
de
référence considéré.

---

-
94-
Au
total, l'exception de la leçon 1 ne fait que confirmer
la
préférence
de
la
stratégie
"transmission
des
connaissances
par
exposé"
par
les
enseignants
de
ce
niveau "cible" pour la réalisation des leçons proposées.
d)
Synthèse
de
l'approche _ par _ "niveaux
d'accès"
aux
stratégies du modèle.
TABLEAU 21. ENSEIGNANTS
s'identifiant
à une des stratégies du modèle de
base
(niveau de réalisation "seuil" + niveau de réalisation "cible".)
....
STRATEGIE A
STRATEGIE B
STRATEGIE C
TOT A L
LECON 1
01
11
01
13
NIVEAU
LECON 2
03
03
02
08
"SEUIL"
LECON 3
08
00
00
08
MOYENNE
04
05
01
10
LECON 1
00
02
00
02
NIVEAU
LECON 2
04
00
00
04
"CIBLE"
LECON 3
12
00
00
12
MOYENNE
05
01
00
06
Répart.par straté.
09
06
01
16
sur les 3 leçons
L'observation
du tableau 21 montre que les stratégies
de
seize
enseignants
en moyenne sur trente quatre
sont
en
rapport
plus
ou
moins
direct avec
les
stratégies
du
modèle de base; soit à peu près un enseignant sur deux.

---

_ 95
Cette moyenne de seize enseignants est ainsi répartie:
dix
se
trouvent
au niveau "seuil" des
stratégies
du
modèle de base,
- six
enseignants en moyenne sont comptés dans le
niveau
"cible".
Nous
avions admis comme postulat que, sur les plans quanti-
tatif
et qualitatif, seront considérées comme "reflets" des
stratégies
du
modèle ,de base, les démarches proposées
par
les
enseignants
entrant\\dans l'un ou l'autre de
ces
deux
niveaux.
Par
rapport
à
ce postulat,
50
% environ
des
enseignants
se
retrouvent dans le modèle initial.
L'autre
moitié
des enseignants est partagée entre les stratégies de
type
"intermédiaire"
ou~tratégies "apparentées"
(voir
/
supra)
pour
38
% (13 enseignants sur 34
en
moyenne)
et
d'autres
stratégies
(à
définir)
pour près
de
13
%
(5
enseignants sur 34).
L'analyse
des
démarches
de
type
"intermédiaire"
a
pu
montrer
une
nette
tendance des enseignants (7
su
13
en
moyenne)
à
se
rapporcher plus de la stratégie A
que
des
deux
autres. L'examen de la situation par leçon a
confirmé
cette tendance.
Si
l'on
considère les enseignants dont les
démarches
ont
été
jugées plus ou moins identiques à celles du modèle,
on
constate
que, sur les 16 enseignants en moyenne, plus de la
moitié
a
mis
en oeuvre, pour l'ensemble
des
leçons,
la
stratégie
dénommée
"transmission
de
connaissances
par
exposé",
contre
six
enseignants
pour
la
stratégie
"induction
didactique",
tandis qu'un seul
aura
préconisé
l'''incitation
à
l'auto-formation". Cette
répartition
est
sensiblement
la
même (toutes proportions gardées) et
quel
que
soit
le
niveau
considéré sur
l'ensemble
des
trois
leçons.
Mais
elle
est
inversée dès lors
qu'on
lit
les

---

-
96
chiffres
leçon
par leçon selon le niveau
de
réalisation.
Sous
cette
optique,
il
apparaît
en
effet
que
les
enseignants
proposent une manière différente de réaliser la
première
leçon
par
rapport aux
deux
autres:
"Induction
didactique"
pour
la
première, "Transmission
de
connais-
sances
par
exposé" pour les secondes, avec une plus
forte
proportion
d'enseignants prônant cette stratégie pour la 3°
leçon par rapport à la 2°.
Les
stratégies
proposées
par
les
enseignants
et
qui
n'entrent
dans
aucun
des
niveaux
de
caractérisation
considérés
sont
plus
difficiles
à
définir.
Rappelons
qu'elles
concernent
une
moyenne de cinq
enseignants
sur
l'ensemble
des
leçons, répartis ainsi qu'il suit selon
la
leçon:
- aucun pour la leçon 1.
- neuf
pour la leçon 2,
- cinq
pour la leçon 3.
Les
démarches de ces enseignants ont la particularité de ne
présenter
aucune
similitude
(ou des cas
de
similitudes)
entre
elles. Il ne se dégage d'elles aucune trame
générale
ou
lignes directrices communes. Seule une analyse "cas
par
cas"
pourrait
aider à leur définition. Or,
pour
intéres-
sante
qu'elle
pût
être,
celle-ci
alourdirait
davantage
notre
cheminement
sans
garantir un apport tant
soit
peu
décisif à l'éclairage de la problématique générale posée.
Déjà
en
pondérant
les
trois
principaux
critères
de
caractérisation
des
démarches
préconisées
par
les
enseignants
(la stratégie moyenne, la fréquence de citation
des
MDS
par les enseignants et par stratégie, les
niveaux
d'exigence
que nous avons fixés), il apparaît que
ceux-ci,
dans
le
cadre des leçons qui leur ont été
proposées,
ont
largement,
et
en général, déployé la stratégie de type
A:
"Transmission
de connaissances par exposé". Mais au-delà de

---

·~ 97
. cette
constatation générale, l'anlyse des trois critères
a
pu
montrer les considérations particulières importantes ci-
,
apres:
la
"transmission
de connaissances par exposé" a
surtout
été
proposée pour la réalisation des leçons 2 et 3,
avec
une quasi unanimité pour la leçon 3.
- la
leçon
1
emporte l'adhésion d'une
majorité
d'ensei-
gnants
pour une approche par "induction didactique"
dans
le contexte présumé de formation qui leur a été précisé.
"t
- quelques
cas
très
isolés
d'enseignants
envisagent
l'''incitation
à
l'auto-formation"
pour
réaliser
ces
leçons.
Le fait que ces cas disparaissent dès lors
qu'on
élève
le
niveau
d'exigence dans la
catégorisation
des
démarches
par
rapport
au
modèle
de
base,
suffit
à
maginaliser cette stratégie.
En
tout état de cause, l'étude de la place de l'élève
dans
les
démarches
des
enseignants
peut
apporter
un
autre
éclairage par rapport à cette orientation.
3. La
place
de l'élève dans les dispositifs préconisés ~
les
enseignants.
Le
rôle
et
la place de l'élève dans les démarches
mises
en
oeuvre
ont été étudiés à deux niveaux: au niveau de
l'annonce
des
performances que l'ensei gnant attend de celui-ci à la fin
de
chaque
apprentissage
et
au
niveau
des
formes
et
des
modalités de sa participation dans le déroulement de la leçon.

---

98
3.1.
Information
sur les performances attendues des élèves à
la
fin des séquences d'enseignement-apprentissage.
TABLEAU 22. ENSEIGNANTS
AYANT
PREVU DANS LEUR STRATEGIE
L'ANNNONCE
D'UN
OBJECTIF OPERTATIONNEL.
ONT PREVU L'ANNONCE
NE L'ONT PAS PREVUE
TOT A L
D'UN OBJECTIF OPER.
LECON 1
21
(62 %)
13
(38 %)
34
(100 %)
, !
~
1
LECON 2
20
(59 %)
14
(41 %)
34
(100 %)
LECON 3
24
(70,5 %)
10
(29,5 %)
34
(100 %)
MOYENNE
22
(65 %)
12
(35 %)
34
( 100 %)
L'annonce
des
performances
attendues des élèves
est
une
dimension
importante du rôle et de la place de ces derniers
dans
le
processus
d'enseignement-apprentissage.
Elle
contribue
en particulier à rendre transparente la
relation
éducative.
Par
ailleurs,
elle aide l'élève
à
mettre
au
point
sa
"propre stratégie" d'apprentissage et
à
évaluer
l'importance de son activité dans la séquence.
A
ce
titre,
nous
nous
sommes
interessés
au
nombre
d'enseignants
ayant
prévu
(ou non)
dans
leur
stratégie
l'énoncé
de
l'objectif opérationnel de la leçon. Près
des
3/4
des
enseignants
s'y sont astreints (22
sur
34)
sur
l'ensemble
des
trois
leçons. Cette proportion
est
quasi
invariable quelle que soit la leçon considérée. Les "straté-
gies
moyennes"
montrent aussi que pour toutes les
leçons,
les
enseignants
ont
prévu
d'annoncer
aux
élèves
les
performances
attendues
en
fin
d'apprentissage.
On
note
cependant
une
certaine proportion d'enseignants (18 % sur

---

-
99
les3 leçons) qui ont placé l'énoncé de l'objectif opération-
nel dans le corps de leur stratégie plutôt qu'au début (com-
me il est de coutume) ou à la fin (comme on peut le compren-
dre)
de
celle-ci,
ainsi que l'indique le tableau
nO
23.
Nous
tenterons
d'interpréter
cette
tendance
(dérisoire)
dans la troisième partie.
TABLEAU 2J. REPARTITION DES _ ENSEIGNANTS _ AYANT _ PREVU _ L'ANNNONCE _ D'UN OBJECTIF
OPERTATIONNEL
DANS LEUR STRATEGIE SELON LE MOMOENT DE CETTE ANNONCE ET
PAR
LECON.
En
résumé,
on peut dire que les enseignants ont
le
souci
d'une
appréhension
correcte
de la
stratégie
qu'ils
ont
préconisée
par
leurs
élèves, dès lors
que
ceux-ci
sont
informés de l'objectif visé par celle-ci.

---

_ 100
3.2.
La
participation
de
l'élève
dans
le
déroulement
de
l'activité didactigue.
TABLEAU 24. Citations
de moments significatifs inférant une activité de
l'élève
_ par rapport au nombre total de citations
de
MDS
par les enseignants et selon la leçon.
Nbre DE CITATIONS DE MDS
NOMBRE TOTAL DE CITATIONS
INFERANT UNE ACTIVITE DE
DES MDS
L'ELEVE
LECON 1
124
(46 %)
...
272
( 100 %)
LECON 2
96
(34 %)
272
(100 %)
LECON 3
56
(20 %)
272
(100 %)
MOYENNE
92
(33 %)
272
(100 %)
Le
décompte des fréquences de citation des MDS inférant
un
activité
de l'élève permet d'avaluer, plus concrètement que
l'annonce
de l'objectif opérationnel, la place de
celui-ci
dans
le
déroulement de la leçon. En moyenne, la
référence
aux
MDS
attachés à l'activité de l'élève est
peu
élevée,
avec
une fréquence de 92 citations sur 272 (soit 33%).
Les
enseignants ~incitent" faiblement leurs disciples à partici-
per
au
déroulement
de la leçon. Mais
la
répartition
de
cette
fréquence par leçon revêt une certaine
signification
par
rapport à certaines de nos conclusions précédentes (cf.
supra) :
- une fréquence de 124 (46 %) pour la leçon 1.
- 96 (34 %) pour la leçon 2.
- 56 (20 %) pour la leçon 3.
La
fréquence
relativement
plus élevée
dans
la
première
leçon
est
à
mettre en rapport avec le type
de
stratégie

---

,-101
("Induction
didactique")
déployée
par
la
plus
grande
proportion
d'enseignants
pour
la
réalisation
de
cette
leçon.
En
effet, le raisonnement guidé par
le
professeur
s'appuie
sur
une large participation des élèves. D'Où
une
plus
grande
référence aux MDS commençant
par
"Incitation
..a. .. " .
La
fréquence très basse de "moments significatifs" dans
la
troisième
leçon
confirme
une
tendance
à
l'exposé
ex-
_cathedra
d'un
très
grand
nombre
d'enseignants
pour
la
réalisation
de
cette leçon. Ceux-ci auront donc
été
dans
l'ensemble
"plus
magistraux"
dans celle-ci
que
dans
la
deuxième leçon.
Ces
variations de fréquence de citation de MDS d'une
leçon
..a l'autre ne doit pas cependant masquer une faible
participation
des
élèves dans les
démarches
préconisées.
Ils
auront
au
total été sollicités une
fois
sur
trois.
Cette
tendance
est
d'ailleurs
confirmée
par
la
faible
apparution
de MDS inférant une activité de l'élève dans les
"stratégies
moyennes": 2 MDS sur 8 sur presque chacune
des
3
leçons.
En moyenne, les professeurs ont donc prévu
dans
celles-ci
de
solliciter
leurs élèves une seule
fois
sur
quatre étapes dans le déroulement de la leçon.
TABLEAU 2S. Moments
didactiques inférant une activité de l'élève
parmi les 8 de la "STRATEGIE MOYENNE".
MDS INFERANT UNE
T a T A L
M D S
ACTIVITE DE L'ELEVE
LECON 1
02
08
LECON 2
03
08
LECON 3
02
08
/
MOYENNE
02
08

---

- 102
Au
total,
il existe une forte présomption
de
contingence
entre
les
stratégies mises en oeuvre par les
enseignants,
généralement
de
"type
transmissif",
"expositif"
et
l'activité
didactique
laissant une faible place à
l'élève
dans le dispositif prévu.
CONCLUSION.
Les
enseignants interrog~s ont très largement utilisé les
MDS
qui
leur
ont été proposés." Les stratégies qu'ils
préconisent
s'inscrivent
dans une très forte proportion dans le modèle
de
référence.
Celles qui sortent de ce modèle sont
difficilement
"catégorisables"
parce
que
ne dégageant entre
elles
aucune
trame
commune
(ou des ensembles de lignes directives
permet-
tant une interprétation).
Les
stratégies
mises
en
oeuvre
par
les
enseignants
s'identifient
en
général
davantage
à la
"structure"
A
du
modèle
qu'aux deux autres (B et C). Ce constat, établi par les
critères
d'identification
que nous avons décrits (cf.
supra)
est
confirmé
par
l'analyse
du
rôle
de
l'élève
dans
les
démarches préconisées.
Cependant,
la
stratégie
B
échappe
à
cette
constatation
générale
et
recueille
plus de suffrages dans la
manière
de
/
faire
la
première
leçon. Même dans les
deux
dernières,
la
tendance
chez
les enseignants à "transmettre des savoirs
par
exposé"
est plus nette pour la deuxième que pour la troisième.
Avant
de
chercher
une explication à ces
phénomènes,
voyons
dans
quelle
mesue
ils
sont
corroborés
par. les
pratiques
courantes
du
programme
telles que les
enseignants
les
ont
présentées dans le questionnaire.

---

_ 103
) \\
CHAP ITRE Ir.
LES PRATIQUES COURANTES DES PROGRAMMES PAR LES ENSEIGNANTS
REVELEES PAR LE QUESTIONNAIRE.
Le
présent
chapitre a pour objet de décrire
les
pratiques
pédagogiques
des
enseignants
à travers
leur
connaissance
des
intentions
pédagogiques des, programmes, les méthodes pédagogiques
les
plus
couramment
déployéès, les processus
et
les
produits
d'apprentissage,
ainsi
que
les
niveaux
de
réalisation
des
programmes
dont ils ont la charge. Chacun de ces paramètres n'est
pas
seulement
mesuré
par une simple déclaration
du
professeur
interrogé,
mais
aussi
selon des critères
pouvant
apporter
la
preuve
de ce qui est affirmé. Toutes les questions exprimant
ces
paramètres
sont
en effet assorties d'un "test"
de
confirmation
susceptible de valider ou non l~'réponse fournie.
L'objectif
de
ce
chapitre
est
d'apporter
des
données
complémentaires
à celles fournies par l'exploitation des
grilles
de
MDS
recueillies auprès des enseignants, donc de confirmer
ou
de
contredire
les
conclusions
tirées de
la
présentation
des
stratégies
préconisées
par les enseignants pour
la
réalisation
des
trois
leçons des programmes qui leur avaient
été
proposées
(cf chapitre 1, deuxième partie).
1. La
connaissance
des
intentions
pédagogiques
associées
aux
programmes
et
leur
utilisation pratique éventuelle ~
les
enseignants.
1.1. La
connaissance des finalités et des objectifs généraux
des
programmes.

---

104
1.1.1. Méthode de saisie.
A
la question de savoir si l'enseignant est au courant des
intentions
des
programmes,
il était
fait
obligation
à
celui-ci,
dans le cas d'une réponse affirmative, de
citer
deux
exemples
de finalités et deux d'objectifs
généraux.
Les
exemples cités ont été rapportés au contenu de la
loi
d'orientation
de
l'éducation nationale (1) et à celui
de
la
note
de présentation/des programmes pour mesurer
leur
conformité avec ces contenus .
....
a)
Pour finalités.
Les
deux
exemples cités par l'enseignant confirment
la
,
reponse
de
celui-ci si l'un des deux au
moins
associe
dans
sa
formulation
un des mots (ou
des
termes)
que
l'analyse
de
contenu
a
révélé
comme
mots-clés
du
document
fondamental
de
l'organisation
scolaire
du
Sénégal.
L'analyse
"logico-sémantique"
(2)
d'une
part
et
l'analyse
"sémantique et sémantique structurale" d'autre
part
ont
permis de calculer la fréquence d'emploi
d'un
certain
nombre
de termes dans le document en
question.
La
première
méthode
consiste
en
un
inventaire,
un
dénombrement
des
mots
ou termes-clés par
référence
à
leur
"signifié
immédiatement accessible" (2)
(ou
leur
contenu
manifeste).
La
seconde est
une
recherche
de
"signification
implicite et de connotation" (2) des mots
ou des termes du document.
Au
total,
il
est
dit dans
la
loi
d'orientation
de
l'Education Nationale du Sénégal, que celle-ci vise à
(1) Loi nO 71-36 du 3/6/1971
(Rép. du Sénégal).
(2) Roger MUCHIELLI, "L'analyse de contenu",op.cit.

---

-
105
-
promouvoir
les
valeurs suivantes (classées
selon
leur
fréquence
d'utilisation
explicite-contenu manifeste- ou
de
référence
implicite,- analyse de la
conotation
par
nous-même-par ordre d'importance décroissante):
1) LA DEMOCRATIE (5 références explicites ou imp~icites)
2) LA LIBERTE (4 références explicites ou implicites).
3) L'ENRACINEMENT
DANS
LES
VALEURS
SENEGALAISES
ET
AFRICAINES (4 références explicites ou implicites).
",
4) L'OUVERTURE AUX VALEURS UNIVERSELLES (3 références).
5) L'ELEVATION
DU
NIVEAU CULTUREL DE LA
POPULATION
(3
références) .
6) LA
CONTRIBUTION
AUX
PROGRES
SCIENTIFIQUES
ET
TECHNIQUES (2 références).
b)
Les objectifs généraux.
L'inventaire
du
l'contenu
manifeste"
a
permis
de
dénombrer
dans
la note de présentation des
programmes,
les
objectifs
généraux
suivants
(classés
par
ordre
d'importance
décroissante
selon
la
fréquence
des
références à chaque objectif):
1) Faire
connaître
le
milieu
en
vue
d'une
action
volontaire, consciente et équilibrée sur celui-ci.
2) La formation du jugement et de l'esprit critique.
3) Aider l'élève à mieux se situer dans le monde actuel.
4) Faire
acquérir
et
renforcer les
notions
indispen-

---

-
106
sables
à
la
compréhension des
phénomènes
humains,
économiques et naturels.
5) Faire
acquérir
des méthodes de travail:
analyse
et
synthèse
à
partir
de l'observation
directe
ou
de
l'observation de documents et images.
Une
réponse affirmative de l'enseignant à la question de
savoir
s ' i l est informé des objectifs généraux visés par
les
programmes
en vigueur est prise en compte si
l'un,
au
moins,
des
deux
\\ exemples
qu'elle
exige
réfère
explicitement à un des cinq objectifs ci-dessus.
1.1.2. Les résultats obtenus.
TABLEAU 26
Réparti ton
des
enseignants
d'après
leur
connaissance
des
intentions
pédagogiques
associées aux programmes et selon le bénéfice d'une formation pédagogique initiale.

---

-
107 -
Les
tableaux
26 et 27 révèlent l'état
de
connaissance
par
les enseignants des intentions pédagogiques
suscep-
tibles
d'être associées aux programmes. Plus de 50 % des
enseignants
(19
sur
34)
ne sont pas
au
courant
des
intentions
pédagogiques
des
programmes qu'ils
ont
la
charge
d'enseigner.
Dix
enseignants seulement.
sur
34
connaissent
avec plus ou moins d'exactitude les
finali-
tés
et
les
objectifs des programmes.
Quatre
sont
au
courant
des seuls objectifs et ignorent tout des finali-
tés. Un seul enseignant, à l'inverse, est informé des va-
leurs
qu'entendent faire promouvoir les programmes
sans
rien pouvoir préciser sur les objectifs de celui-ci.
Ces
chiffres
revêtent plus de signification
encore
si
l'on
se refère à la formation reçue par les
enseignants
et
au
nombre
d'années
qu'ils
ont
passées
dans
le
secondaire.
Sur
le
premier point, si 8 des 10 enseignants
connais-
sant
les
intentions associées aux programmes
ont
reçu
une
formation
pédagogique
initiale,
presque
la
même
proportion
de ceux qui les ignorent (16 sur 26)
déclare
aussi
avoir
bénéficié
d'une
formation
pédagogique
initiale.
A
l'opposé,
la
moitié
seulement
des
enseignants
n'ayant
pas reçu de
formation
pédagogique
initiale,
n'est pas informée des intentions pédagogiques
liées aux programmes.

---

108 _
TABLEAU 27. Répartiton
des enseignants selon leur connaissance des intentions pédagogiques
associées
aux programmes et d'après leur ancienneté dans l'enseignement secondaire.
1
1 Connaissance
1 Sont au courant
sont au courant
sont au courant
ne sont pas au
1 Total
des intent.1 des seules
des seuls objec-I des finalités
! courant ni des
!
! Nbr ann.enseign.! finalités
tifs généraux
! et des obj.gén. ! final.ni des obj.1
1
1
1
!
1 - 5 ans
00
00
00
03
1
03
6 - 10 ans
01
02
05
12
20
"
- 15 ans
00
00
03
02
05
)
+ 15 ans
00
02
02
Dl
05
Sans réponse
00
00
00
Dl
Dl
1
! TOT A L
Dl
04
10
19
34
La
référence
à l'ancienneté des enseignants révèle
que
près
de
84 % (15 sur 18) des enseignants qui n'ont
pas
pris
connaissance
des
intentions
pédagogiques
des
programmes
qu'ils
enseignent
ont
une
expérience
professionnelle
vieille de plus de 5 ans.
3
enseignants
de
cette catégorie sur 19 ont passé plus de 10 ans
dans
l'enseignement
secondaire. Le même tableau 27 montre que
ce
sont les plus jeunes enseignants surtout qui n'ont eu
aucune
information sur les finalités de l'éducation dans
leur
pays
et
sur
les
objectifs
des
programmes
de
géographie
en
vigueur. La totalité des
enseignants
de
moins
de 5 ans d'ancienneté ne sont pas pénétrés de
ces
intentions pédagogiques.
Au
total, la grande majorité des professeurs
interrogés
s'acquittent
de
leur mission sans beaucoup
s'inquièter
des
finalités
et des objectifs de celle-ci. Les
struc-

---

_ 109
tures
de
formation susceptibles de prendre ce volet
en
charge
semblent
plus ou moins
s'accommoder
de
cette
situation si l'on se refère au tableau 28
relatif
aux
sources
par lesquelles certains enseignants ont
pu
prendre
connaissance
des intentions
pédago-giques.
La
plupart
d'entre eux ont dû faire l'effort de se.procurer
et
de
lire
les
documents
officiels
(lois,
décrets,
circulaires
et arrêtés ministériels) plus ou moins
liés
à
l'éducation
en
général
et à
l'enseignement
de
la
géographie
en
particulier.
Les
centres
de
formation
pédagogique
initiale et continuée ont été très peu cités
par
les enseignants comme canaux par lesquels leur
sont
parvenues
des
informations
sur
les
intentions
pédagogiques liées aux programmes de géographie.
TABLEAU 28. Les
moyens par lesquels les enseignants ont
p;is
connaissance
des
intentions
pedagogiques assoicées aux-programmes.
FP
SF
CM
LP
lC
AUTRES
07
04
08
08
00
00
FP
lors de la formation pédagogique initiale
SF
lors de séminaires de formation
CM
par circulaires ministérielles
LP
par lectures personnelles
lC
par l'intermédiaire de collègues
Ces
données
peuvent
éclairer
certaines
orientations
méthodologiques
et stratégiques des enseignants dans
le
cadre
de la réalisation des programmes. L'opérationnali-
sation
des objectifs dans le cadre de la pratique de
la
classe procède de ces orientations.

---

-110
1.2. Le
niveau
de
précision des objectifs dans le cadre
de
la
classe.
Les
enseignants
ont
été interrogés sur
la
précision
des
objectifs
dans
le
contexte de la classe. Ils
ava~ent
non
seulement
à
répondre à la question de savoir si oui ou
non
ils
formulent
systématiquement des objectifs
opérationnels
pour
toutes les leçons qu'ils dispensent et pour toutes
les
classes,
mais
aussi
ils devraient, le cas
échéant,
citer
pour
les
trois dernières leçons dispensées,
les
objectifs
opérationnels
annoncés en\\précisant le titre de la leçon
et
le
niveau de la classe. Ce procédé a pour but de valider
ou
non
la
réponse fournie par l'enseignant. Pour être pris
en
compte,
chaque objectif opérationnel doit comporter dans son
énoncé,
au
moins deux des quatre niveaux de précision
d'un
objectif opérationnel, selo9 'D. HAMELINE (1).
- la
performance
attendue
en
termes
de
comportement
observable.
le contenu sur lequel porte la matière.
- les
circonstances
dans
lesquelles
la
performance
attendue devra se manifester.
- le niveau d'exigence (ou seuil de réussite).
Tous
ces éléments avaient été précisés dans les
consignes
données.
(1)
D. HAMEL INNE , op. cit.

---

- 111
TABLEAU~g . REPARTITION DES ENSEIGNANTS selon qu'ils formulent systématiquement ou
~ des
objectifs opérationnels pour toutes leurs leçons et
selon
les
modalités de cette formulation.
Le
tableau 29 montre que 1/7 seulement des enseignants ont
l'habitude
d'assigner
à
leurs
leçons
des
objectifs
opérationnels
précis. L'~utre volet du tableau fournit une
information
intéressante
selon laquelle
les
enseignants
qui
s'astreignent
à préciser les niveaux
d'objectifs
de
leurs
leçons, le font presqu'une fois sur deux de
concert
avec
leurs autres collègues qui tiennent les mêmes niveaux
de
classe.
C'est
là
un
indice
de
collégialité
non
négligeable et sur lequel nous reviendrons.
Cependant,
les
chiffres du tableau 29 entrent
en
droite
ligne
dans les données observées aux tableaux 26 et 27. En
effet,
il
eût
été illusoire de s'attendre a ce
que
les
enseignants, peu
au
fait
des
finalités
que
vise
leur
action,
puissent assigner des objectifs précis aux
leçons
qu'ils dispensent.
Ces
considérations contredisent néanmoins la tendance très
nette
observée
chez
les
enseignants, dans
la
mise
en
oeuvre
des trois leçons à partir des MDS qui leur ont
été

---

112
proposés,
à
prévoir
presque
systématiquement
l'annonce
d'un
objectif
opérationnel
dans
leur
stratégie
(cf.
chapitre
1,
2° partie). Il faudrait sans doute y voir
un
sentiment
diffus
de la nécessité (ou de l'importance)
de
préciser
les
objectifs dans le cadre de la
classe,
mais
qu'une
recommandation
explicite
des
p~ogrammes
n'inviterait pas à concrétiser.
En
conclusion, les professeurs de géographie interrogés ne
sont
pas
informés,
dans
leur
grande
majorité,
des
intentions
pédagogiques
associées aux programmes de
leur
discipline.
Pas
plus qùe ne le sont leurs élèves
sur
la
nature
des
performances
attendues d'eux
à
l'issue
des
séquences
d'apprentis-sage.
Cette situation
ne
porte-t-
elle
pas en germes quelques ambiguités quant aux méthodes
pédagogiques
utilisées
dans
l'étude
des
matières
des
programmes?
Nous nous interessons à cette question dans la
section qui suit.
2. Les méthodes d'enseignement des professeurs interrogés.
2.1. Les types d'approches de la réalité géographique.
Deux
grandes
conceptions
s'affrontent
dans
l'approche
méthodologique des phénomènes géographiques:
- Une
première
conception
dite
"inductive"
veut
que
le
professeur
parte du vécu de l'élève, du milieu proche,
de
phénomènes
observables
pour
élargir
progressivement
l'horizon de l'enfant.
- Une
autre propose une appréhension générale, théorique, de
phénomènes
géographiques qu'on peut illustrer ensuite
par
des
exemples
précis
tirés
de
la
réalité
directement
observable.

---

113
Ces
deux
types d'approches méthodologiques, que nous
avons
outrancièrement
schématisés
en
attendant
d'y
revenir
en
détail
dans
la
troisième
partie,
ont
un
point
commun:
quelque
soit
le
bout par lequel on étudie
les
phénomènes
géographiques,
il
est
indispensable de les
relier
à
une
réalité concrète.
A
ce
titre, nous avons mesuré le niveau
de
concrétisation
des
phénomènes
étudiés par les professeurs et voulu
situer
leur
démarche
par
rapport
aux
deux
considérations
méthodologiques
précédentes. Aussi les avons-nous interrogés
non
seulement
sur
la
fréquence
des
études
de
terrains
(visites
pédagogiques) qu'ils ont organisées pendant l'année
scolaire
écoulée
(1986-1987)
et les premiers
mois
de
la
présente
année (1987-1988), mais aussi sur le moment pendant
lequel
ces
études
ont eu lieu par rapport à
la
(ou
aux)
leçon(s)
des
programmes
concernés. Les tableaux 30
et
31
rendent compte des attitudes constatées.
TABLEAU 30. REPARTITION
DES
ENSEIGNANTS _ selon _ le _ nombre
de
"sorties
pédagogigues" organisées en 1986-1987 et le moment de la sortie.
Avant le déroule-
Après le déroule-
Autre
TOTAL
1
ment de la leçon
ment de la leçon
concernée
une sortie
02
00
00
02
"
deux sorties
00
03
00
03
trois sorties
01
00
00
01
quatre sorties
00
00
00
00
plus de 4 sorties
00
00
00
00
aucune sortie
24
24
sans réponse
04
04
total
03
03
28
34

---

- 114 -
Des
deux
tableaux,
il ressort que peu de
professeurs
ont
organisé
des
" v isites
pédagogiques Il en
rapport
avec
les
leçons
des
programmes. Il faut noter que la question
posée
'était
sans
équivoque, précisant notamment à l'intention
de
l'enseignant
qu'il pouvait s'agir d'une visite
d'entreprise
(agricole,
artisanale, industrielle, commerciale), d~un
site
géologique
ou
géomorphologique,
d'une
station
météorolo-
gique,
d'un quartier urbain, d'un campement de nomades ou de
transhumants ...
Sur
l'ensemble
de l'année
scolaire
1986-
1987,
six
professeurs
sur 34 ont organisé des
sorties
en
rapport
avec les leçons qu'ils ont fait étudier. Sur ces six
f
..
enseignants,
le tiers n1a\\pu effectuer sur les 8 a 9 mois de
l'année
scolaire
qu'une
seule
sortie,
la
moitié
en
a
1
t
effectué
deux
et
un
seul a pu organiser
en
moyenne
une
sortie
par trimestre. Au total onze " ac tivités
pédagogiques
!
de
terrain"
pour
six enseignants sur 34 pendant
toute
la
1
durée
d'une
année scolaire. Le bilan apparait bien
maigre.
Il
est
largement
confirmé
par
les
activités
organisées
1
pendant
le
premier tiers de l'année scolaire
1987-1988,
à
i
1
l'occasion
duquel un seul enseignant a pu amener ses
élèves
1
sur un site en rapport avec l'une de ses leçons.
i
;
TABLEAU 31. REPARTITION
DES
ENSEIGNANTS
selon
le
nombre
de
"sorties
~edagOg1ques"----et le
moment,-organïsêesen
1987-19"88"
(nota
:
'enquete a eu TTeu~à 5 m01S apres la rentree 1987-1988).
--
!
Avant le déroule-! Après le déroule-
Autre
TOTAL
ment de la leçon ! ment de la leçon
concernée
,
une sortie
00
01
00
01
00
00
j
deux sorties
00
00
trois sorties
00
00
00
00
quatre sorties
00
00
00
00
plus de 4 sorties
00
00
00
00
aucune sortie
31
31
sans réponse
02
02
total
00
01
33
34

---

_ 115
_
Le
moment
pendant lequel les sorties ont
été
organisées
montre
que
les
enseignants qui s'y sont
astreints
sont
très
partagés
par
rapport
aux
deux
conceptions
méthodologiques
dont nous avons fait état (cf. supra).
En
effet,
si trois enseignants sur six font de
l'observation
des
phénomènes
du milieu, le point de départ de
quelques
unes
de
leurs leçons, l'autre moitié considère
seulement
l'exploitation
directe
des
données du
milieu
comme
un
moyen
d'illustration des faits généraux étudiés en classe.
La
sortie
organisée
par un seul enseignant
lors
des
4
premiers
mois de l'année 1988, fait d'ailleurs pencher
la
balance
du côté de cette dernière. Nous aurons l'occasion,
dans
la
3°
partie,
de
revenir
sur
les
orientations
méthodologiques.
Ce
qu'il convient de retenir
d'ores
et
déjà,
c'est
le fait que l'enseignement de la
géographie,
d'après
les professeurs interrogés, se déroule plus
(peut·
être
trop!) dans les salles de classe qu'au contact de
la
réalité
du
milieu.
Comme
tel,
la
dérive
théorique,
abstraite,
livresque,
semble
le
guetter.
Les
raisons
invoquées
par
les
enseignants pour expliquer
la
faible
fréquence
de
"visites
pédagogiques"
constatée,
nous
aideront
ultérieurement
à faire la part de
choses
entre
les
limites
d'ordre matériel ou/et institutionnel et
les
orientations et contrainte's des programmes.
2.2. Les
procédés
utilisés
pour
la "fixation"
de
la
matière
étudiée.
TABLEAU 32.
REPARTITION
DES
ENSEIGNANTS
selon la technique utilisée pour
la
mise
au
- - - - - - -
cah1er de la mat1ère etud1ee et par classe tenue ..
CLASSES
6°
5°
4°
3°
2°
1°
Terminale
TECHN.UTILISEE
Résumé de leçon
05
13
11
13
03
00
00
,Prise de notes
00
00
00
00
05
10
07
Résumé et prise de
00
00
00
00
00
02
02
notes
Total des enseignants
05
13
11
13
08
12
09
ayant la classe

---

- 116"
Par
procédés de "fixation" de la matière, il faut entendre
le
mode de consignation dans les cahiers, carnets de notes
ou
tout autre instrument de la matière étudiée au cours
à
l'occasion des leçons ou des visites pédagogiques.
Ces
procédés peuvent être indicatifs des types d'aptitudes
visées,
des compétences attendues, des produits ciblés par
les séquences d'enseignement-apprentissage.
On
peut
supposer
en effet, qu'un
professeur
qui
donne
systématiquement
des
résumés
de
ses
leçons
s'affirme
davantage
comme un "expert" (1) apportant un savoir
qu'il
s'attend
à
voir
être
restitué par ses
élèves
lors
de
l'évaluation.
Par
contre,
un professeur qui
incite
ses
élèves
à
prendre notes des informations qu'il apporte
ou
qu'il
fait
(re)découvrir,
affirme
ainsi
une
certaine
volonté
de
rendre ces derniers autonomes par
rapport
au
savoir
en
ne
retenant que ce qu'ils
jugent
intéressant
d'être
noté. Le procédé de la prise de notes implique
une
sélectivité
par
rapport
à l'information. Ce
qui
serait
implicitement
visé,
ce
serait
moins
l'aptitude
à
la
rétention
du
savoir dispensé, que la compétence
à
faire
usage de ce savoir dans des situations déterminées.
L'examen
du tableau 32 fait apparaître une opposition très
nette
entre
les
procédés utilisés dans
les
classes
du
premier
cycle (enseignement moyen = classes de 6°, 5°,
4°
et
3°)
et ceux en usage dans celles du second cycle
(2°,
1°
et
T.).
Dans
le premier cas, le
résumé
des
leçons
prévaut
exclusivement tandis que la prise de notes est
le
procédé
le plus largement répandu dans le deuxième cas. La
classe
de seconde apparaît comme une étape de
transition;
les
professeurs
enseignant dans celle-ci
étant
partagés
entre
le résumé (3 sur 8) et la prise de notes (5 sur
8).
On
serait
ainsi tenté de dire que le
"professeur-expert"
(1) est plus présent dans l'enseignement moyen, apportant
(1)
B. MERENNE-SCHOUMAKER, op. cit.

---

une
information,
inculquant
un savoir dans un
style
de
type
Itransitif"(1). Se mue-t-il pour autant en " an imateur
de
groupe Il (2) dans les " grandes classes"? Rien ne
permet
de
l'affirmer.
L'incitation à la prise de notes est
tout
au
moins
indicative
d'une
certaine
incitation
au
,
détachement
par
rapport
a
l'information
apportée
ou
induite.
3. Les niveaux de réalisation des programmes.
,.
TABLEAU 33. REPARTITION
DES
ENSEIGNANTS
selon le niveau
de
réalisation
des
programmes par-crasse tenue en , 986-1987.
CLASSES
6°
SO
4°
3°
2°
1°
Terminale
NIVEAU DE REALISATION
ont réalisé la moitié
OS
02
00
01
03
01
00
du programme
ont réalisé les trois
03
06
07
06
04
06
04
quarts du programme
ont réalisé tout le
00
00
00
10
00
OS
08
programme
autre
00
00
00
00
00
00
00
Total des enseignants
08
08
07
17
07
12
12
ayant la classe
Le
tableau
33 montre une opposition nette entre
les
~lasses
dans
les
niveaux de réalisation des programmes à
l'issue
de
l'année
scolaire
1986-1987. Ici la coupure ne se trouve
plus
entre
les classes du premier cycle et celles du second
cycle,
mais
entre
les
classes
sanctionnées
par
une
évaluation
certificative (examen) et celles qui ne le sont pas. On note
(1)
M. LESNE, op. cit.
(2)
M. SCHOUMAKER, op. cit.

---

113 -
en
effet
que
pour
les classes de 6°, 5°,
4°
et
2°,
aucun
professeur
n'a
pu
réaliser entièrement
les
programmes.
La
plupart
les ont effectués aux trois quarts, certains à
moitié
seulement.
Une
majorité de professeurs déclare
avoir
épuisé
complètement
les
programmes
qu'ils
avaient
la
charge
d'enseigner
dans les classes "d'examen": 10 professeurs sur 17
pour
la
classe
de
3°;
5 ~ur 12 pour la 1° et 8
sur
12
en
Terminale.
Presque
tous
les
autres
ont
pu
épuiser
les
programmes
aux
trois
quarts dans ces
classes-là.
Avant
de
revenir
sur
les
explications possibles de cet état
de
fait
dans
la 3° partie, il convient de faire remarquer qu'il n'y
a
pas
de
fortes
variati6ns~ dans la
quantité
de
matières
à
1
étudier
entre les classes ou entre les classes dites
d'examen
A
et
les
autres.
Toutes
ont pratiquement le
meme
nombre
de
leçons
à
étudier
pour presque les
mêmes
crédits
d'heures.
Qu'on en juge:
- classe de 6°: 23 leçons, 39 heures.
- classe de 5 ° : 23 leçons, 44 heures.
- classe de 4°: 22 leçons, 41 heures.
- classe de 3 ° : 25 leçons, 40 heures.
- classe de 2°: 20 leçons, 44 heures.
- classe de 1 ° : 24 leçons, 39 heures.
- classe de T. : 30 leçons, 46 heures.
TABLEAU 34. REPARTITION
DES ENSEIGNANTS selon la fréquence d'éva'uation formative des
leçons.
Lors de chaque
Lors d'l
Lors d' 1
Lors d '1
Lors d'l
Autre
Sans
Total
leçon traitée
leçon
leçon
leçon
leçon
rép.
sur 2
sur 3
sur 5
sur 10
1
05
02
15
04
00
07
1
01
34
1

---

- 119
On
pourrait
par ailleurs penser qu'une
évaluation
formative
continue
justifierait la réalisation partielle des
programmes
dans
la
plupart
des classes. Les professeurs
pariant
ainsi
davantage
sur
une assimilation qualitative de
l'enseignement
dispensé
que
sur
une accumulation de matières.
Tout
paraît
pourtant
indiquer
le contraire dans le tableau 34. En
effet,
celui-ci
montre que l'évaluation formative est plus massée que
continue:
- seulement
le
1/7 des professeurs, 5 sur 34, évalue lors
de
chaque leçon traitée;
plus
de la 1/2 des professeurs,
(19 sur 34) évalue au
moins
lors d'une leçon sur trois dont 4 lors d'une leçon du 5.
Force
est
de reconnaître à travers ces chiffres que
l'aspect
quantitatif
de matières à assimiler l'emporte sur celui de
la
formation.
En additionnant le faible niveau de réalisation des
programmes
dans
l'ensemble
et
la
fréquence
très
faible
d'évaluation
formative
des
leçons
traitées,
on
ne
peut
s'empêcher
de
se
poser
des questions
sur
la
contribution
effective
de l'enseignement de la géographie, tel qu'il semble
dispensé
actuellement,
dans
la
formation
intellectuelle,
civique
et
sociale
des jeunes sénégalais. En
tout
état
de
cause,
celui-ci ne saurait prétendre, dans sa forme
actuelle,
à
plus
qu'une transmission théorique, abstraite et
livresque
d'un savoir géographique difficile à assimiler.
CONCLUSION.
Les
constatations
tirées
des
pratiques
habituelles
des
programmes
vont
dans le même sens que les conclusions
issues
de
l'étude
sur la nature des stratégies mises en
oeuvre
par
les
enseignants à propos des ~rois leçons qui leur avaient été
proposées:

---

-120
1°
Même
variable
dans
ses
formes
("cours
magistral"
ou
"induction
didactique")
selon
le
type
de
leçon,
l'enseignement
de
la
géographie
dans
les
lycées
et
collèges
du Sénégal, demeure fondamentement centré sur les
CONTENUS.
Le professeur de géographie enseigne plus
qu'il
ne
forme.
Il
est
plus
"expert"
qu'''éducatèur''
(M.
SCHOUMAKER) .
2°
Les
professeurs
sont
relativement
peu
informés
des
intentions
associées
aux programmes qu'ils ont la
charge
d'enseigner.
Les
orientations méthodologiques
ainsi
que
,
certains
choix
de
procédés didactiques
paraissent
être
influencés
par cette méconnaissance des buts et
objectifs
poursuivis.
Mais
dans
l'ensemble, l'orientation, la
structuration,
le
contenu
et la perception des programmes n'expliquent-ils pas
la
nature actuelle de cet enseignement? En d'autres
termes,
les
programmes actuels constituent-ils un instrument
fiable
de
communication
de
savoirs
et
de
savoir-faire?
Cette
fiabilité
n'est-elle pas fonction du niveau de qualification
de
ses
utilisateurs
(les enseignants)
et
des
conditions
d'utilisation
(aspects
matériels
et
pédagogiques
du
déroulement de l'activité didactique)?
La
troisième partie entreprend de répondre à l'ensemble de ces
/ "
questions.

---

_ 121
TROISIEME PARTIE.
ANALYSE
ET
INTERPRETATION
DES
RESULTATS
, ,
OU
ESSAI D'EXPLICATION
DES TYPES DE STRATEGIES PRECONISEES
A PROPOS DES TROIS LECONS ET DE LA PRATIQUE DES PROGRAMMES
PAR LES ENSEIGNANTS.
CHAPITRE
l
Contingences
entre
les démarches mises en
oeuvre
et le profil des enseignants.
CHAPITRE II
Conditions
matérielles
du
déroulement
de
l'activité
pédagogique,
nature
des
démarches
préconisées et pratique des programmes.
CHAPITRE III:
Explication
des
types
de
stratégies
mises
en
oeuvre
et
des
pratiques
pédagogiques
par
la
structure
des
programmes et leur
perception
par
les enseignants.

---

-
122. -
l N T R 0 DUC T ION .
Dans
la partie pricidente, nous avons tenti de mettre le
premier
volet
de
l'hypothèse
ginirale
de
la
prisente
recherche
à
l'ipreuve des deux dimarches suivantes
l'analyse
de la nature,des stratigies mises en oeuvre par
.
les
enseignants à propos des trois leçons des
programmes
qui leur ont i t i proposis.
l'analyse
des
mithodes
pidagogiques
courantes
des
enseignants
dans
le
cadre
de
la
rialisation
des
programmes.
De
cette
confrontation, il est ressorti que les enseignants
ont
davantage
utilisi
la
stratigie
de
type
A
("TRANSMISSION
DE
CONAISSANCES
PAR EXPOSE") que les deux autres (B et C).Cependant,
une
majoriti
d'enseignants
a priconisi la stratigie de
type
B
("INDUCTION
DIDACTIQUE") pour la rialisation de la première leçon
("LA
VILLE:
DEFINITION
SITE ET SITUATION",
classe
de
6è).
Presque
tous
les
enseignants
ont
plus
ou
moins
ricusi
la
stratigie
C
("INCITATION
A
L'AUTOFORMATION")
dans
leurs
propositions.
Certains
enseignants
ont
proposi
une
dimarche
Iimixte",
de type A-B que nous avons qualifiie de "TRANSMISSION DE
CONNAISSANCES
PAR
EXPOSE
AVEC
HEURISTIQUE
OCCASIONNELLE,
NON
CONTRAIGNANTE").
D'autres (environ le cinquième 1/5) sont
sortis
du
modèle de base et ont priconisi des stratigies, qui,
faute
de
sillons communs entre elles, nlont pu être caractirisies.
Toutes
ces conclusions procèdent: de l'analyse des stratigies
des
enseignants
selon
une approche quantitative et
qualitative
des
"MOMENTS
DIDACTIQUES"
proposis, prenant en compte à la
fois
le
nombre
de
"MOMENTS I1
dans
une
stratigie
et
leur
ordre
de

---

-
122> -
présentation.
Elles
recoupent largement
celles
de
l'analyse
quantitative
au
sens strict fondée sur la notion
de
"STRATEGIE
MOYENNE"
et sur la fréquence de citation des "MOMENTS
SIGNIFICA-
TIFS"
par stratégie.
Le faible pourcentage de "MOMENTS SIGNIFI-
CATIFS"
de
nature
"INCITATIVE" par rapport au nombre
total
de
"MOMENTS"
cités,
soit globalement, soit moyennement, procède
de
la
même
réalité
que
toutes
ces
analyses:
les
enseignants
interrogés
ont,
dans
l'ensemble,
développé
des
attitudes
d'''expert'' (MERENNE-SCHOUMAKER)
Les
réponses qu'ils ont apport~es aux questions relatives à leurs
pratiques
habituelles des programmes ne trahissent nullement
les
tendances
constatées dans la grille des "MOMENTS
SIGNIFICATIFS".
En
saisissant la problématique générale par des bouts différents,
la
grille de MDS et le questionnaire convergent vers le même type
de
constat
la prééminence d'un style d'enseignement
de
type
"TRANSMISSIF"
par
lequel le professeur "expose", "inculque"
des
savoirs
sans
beaucoup
s'interroger
sur
les
sentiments,
les
besoins,
les aptitudes de l'élève, pas plus que sur les objectifs
de son enseignement.
Cette
partie a pour objet de chercher "les pièces justificatives"
de
cette
manière
de
faire.
Elle
tentera
d'expliquer
ces
stratégies
et
les pratiques constatées à travers le
profil
des
enseignants
(chapitre
I),
les
conditions
matérielles
dans
lesquelles
s'exerce l'action didactique (chapitre II) et
surtout
à
travers
la
nature et la structure des programmes
en
vigueur
ainsi
que
leur
perception
par
les
enseignants
interrogés.
C'était
le second volet de l'hypothèse générale. Pour procéder
à
cette
vérification,
nous
avons
dû croiser
deux
par
deux
un
certain
nombre
de
variables.
En particulier
d'une
part
les
variables
dépendantes
"STRATEGIES
PRECONISEES"
et
"PRATIQUES
COURANTES
DES
PROGRAMMES" et de l'autre les
variables
indépen-
dantes
liées au profil des enseignants, au matériel didactique et
aux
programmes en vigueur.
Ces croisements ont pour objectif
la
recherche
de
contingences
entre variables.
Mais nous
nous
en
tiendrons
à
une
analyse descriptive
des
tendances
générales.

---

-124
Nous
n'avons
pas pu l'approfondir en appliquant par
exemple
un
modèle
statistique
(calcul de coefficients de contingence
entre
variables).
Le nombre relativement peu élevé de sujets ne permet
pas
en effet une répartition statistiquement significative de ces
derniers dans des catégories de variables.
,,

---

125 _
CHAPITRE l
RAPPORTS ENTRE LES DEMARCHES PRECONISEES
ET LES PROFILS DES ENSEIGNANTS
Ce
chapitre,
qui comprend deux (2) sections,
abordera
les
aspects
liés
à
la formation et à la
qualification
profession-
nelles
des enseignants interrogés ainsi que leurs rapports
avec
"LES
STYLES"
d'enseignement constatés.
La section 1 étudie
ces
rapports
avec
la
formation académique
générale,
la
formation
pédagogique
initiale
et
l'expérience
professionnelle
(nombre
d'années
dans l'enseignement moyen et/ou secondaire général).
La
deuxième
section s'attachera à analyser les formes d'encadrement,
d'animation
et
de
contrôle
pédagogiques,
ainsi
que
leurs
incidences
éventuelles
sur
la manière dont les
professeurs
de
géographie enseignent.
1. LES
NIVEAUX DE FORMATION ET DE QUALIFICATION
PROFESSIONNELLES
DES ENSEIGNANTS INTERROGES.
(cf TABLEAU nO 35 page suivante)
Il
serait
tentant par conformisme
méthodologique,
d'aborder
séparément
les
aspects
liés
à
la
formation
pédagogique
initiale,
au niveau de qualification des enseignants et à leur
ancienneté
dans
l'enseignement
moyen
et/ou
secondaire.
Pourtant,
quelques
indices
dans les tableaux 35,
36
et
37
présument
quelque
relation
entre
ces
paramètres
26
enseignants
ont
reçu
une
formation
pédagogique
initiale
(tableau
35), autant appartiennent aux corps des P.E.S. et des
P.E.M.
(tableau
36), presque le même nombre enseigne dans
le
secondaire
depuis
moins de 15 ans seulement. Ils ont tous
en

---

-
12 G -
commun
le
passage
par
l'ECOLE
NORMALE
SUPERIEURE
(DAKAR)
depuis
la
réforme de celle-ci il y a un peu moins
de
quinze
(15)
ans
(1974-1975).
Depuis
cette
date,
celle-ci
garde
/
l'exclusivité
de
la
formation
pédagogique
initiale
des
étudiants
titulaires
d'une
licence et d'une maitrise
à
qui

---

- 127
-
elle
délivre à l'issue d'une année probante soit un CAES
soit
un
CAEM
(respectivement
certificats
d'aptitude
à
l'enseignement
secondaire
et
à
l'enseignement
moyen)
leur
ouvrant
une
carrière
soit dans le corps des PES
soit
dans
celui
des
PEM.
Mais cette institution a également
entrepris
depuis
1984
de "récupérer" définitivement pour le
compte
de
l'enseignement
moyen
un grand nombre
d'instituteurs
naguère
recrutés
comme
"chargé
de cours" des suites de
pénuries
de
professeurs titulaires.
Ce
programme
de "récupé~ation", théoriquement étalé
sur
une
dizaine
d'années
a pour objectifs de completer
la
formation
scientifique
des
enseignants concernés tout en leur
assurant
un
perfectionnement
pédagogique adapté, dans un cursus
d'une
durée
de
2 (deux) ans sanctionné par l'obtention d'un
CAECEM
(certificat
d'aptitude
à
l'enseignement
dans
les
collèges
d'enseignement
moyen)
et ouvrant une carrière dans
le
corps
des PCEM (professeurs de collèges d'enseignement moyen).
(Cf tableau 36 page suivante)
Mais,
pour
ne
pas
débaucher
beaucoup
d'enseignants,
le
recrutement
pour
cette
formation se fait au
compte
goutte,
malgré
un nombre chaque année plus élevé de candidats.
Aussi,
/
les
enseignants
de cette catégorie ne sont-ils que
2
(deux)
sur
les
34
intérrogés.
Ce qui explique d'un autre
côté
le
nombre
relativement
élevé
(8
sur
34
soit
près
d'1/8)
d'enseignants
n'ayant
pas bénéficié de formation
pédagogique
initiale.
Ces
enseignants
correspondent
à
la
catégorie
"AUTRE"
de
la
variable
"NIVEAU
DE
QUALIFICATION"
(6
enseignants)
et
à celle des "PLUS DE 15 ANS" dans
le
nombre
d'années
passées
dans l'enseignement moyen et/ou
secondaire.
Sans
doute
l'expérience
professionnelle
compense-t-elle
l'absence
de formation initiale. Par ailleurs, l'ouverture
de
l'ENS
a marginalisé les types de formation dispensés par l'ex-
métropole.
L'absence de professeurs appartenant aux corps des
"AGREGES" ou des "CERTIFIES" l'atteste.

---

- 128
-
Tableau nO 36
Rapports entre type de stratégie préconisée et niveau de qualif.
---_._~.
----------
strat.
leç.
agreg.
certif
Pes
Pem
Ae
Pcem
auto
Sr
tot
-
L1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
L2
0
0
3
3
0
0
1
0
7
A(~)
L3
0
0
6
9
0
2
3
0
20
H (3"'
0
0
3
4
0
1
1
0
9
LI
0
0",
3
6
0
1
3
0
13
L2
0
o / ,
1
0
0
2
0
0
3
BU)
L3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
H l'~ )
0
0
1
2
0
1
1
0
5
L1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
L2
0
0
0
1
0
0
1
0
2
L3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
C ~}
H (~I
0
0
0
0
0
0
0
0
0
- - -
L1
0
0
10
5
0
1
3
0
19
L2
0
0
1 1
7
0
0
4
0
22
Aut.
L3
0
0
9
2
l2. )
0
0
3
0
14
H\\~ )
0
0
10
5
0
0
3
0
18
répart.
toto
0
0
15
1 1
0
2
6
0
34
------------------
1. enseignants niveaux "seuil" et "cible N
2.
enseignants niveau intermédiaire + ind.
3.
voir
tableau 35.
Au
total,
le profil-type du professeur de géographie tel qu'il
ressort
de
notre
étude est celui d'un
enseignant
titulaire
d'un
diplôme
universitaire (licence ou maîtrise), d'un
titre
d'aptitude
à
l'enseignement moyen et/ou secondaire à
l'issue
d'une
formation pédagogique appropriée,
en service depuis
une

---

- 12..9
-
dizaine
d'années
en moyenne.
Un tel professeur
nous
parait
suffisamment
armé pour ajuster son enseignement par rapport
à
des
objectifs de formation englobant des savoirs, savoir-faire
et
savoir-être;
des connaissances, compétences et
attitudes,
pour
peu qu'ils soient univoquement définis et bénificiant des
moyens
et
méthodes de mise en oeuvre clai-rement indexés
par
les
programmes en vigueur. Les stratégies et pratiques consta-
tées
à
travers
la
grille des MDS et
le
questionnaire,
se
justifient
d'autant
moins par les niveaux de formation et
de
qualification
professionnelle
des enseignants interrogés
que
les
contingences entre les démarches préconisées et chacun
de
ces paramètres paraissent dérisoires.
,
1
Considérons
chacune de ces variables dans ses rapports avec le
type
de stratégie proposé par les enseignants en nous référant
au
critère quantitatif et qualitatif d'identification
portant
sur
les divers niveaux que nous avions fixés (niveaux "seuil",
"cible",
"intermédiaire" et "indéterminés").
Il
apparait
ainsi
que l'adoption par les
enseignants
d'une
stratégie
ou d'une autre ne parait nullement influencée par le
fait
qu'ils
aient
reçu
ou
non
une
formation
pédagogique
initiale.
En effet, le rapport de 1/3 entre ceux qui n'ont pas
bénéficié
d'une
formation pédagogique initiale (08)
et
ceux
qui
ont pu en bénéficier (26) sur l'ensemble de
l'échantillon
des
enseignants
interrogés
est reproduit
de
façon
presque
identique
au
niveau de chaque stratégie dans
la
répartition
des enseignants entre ces deux catégories
- le rapport est de l
sur 2 dans la stragétie A (3 contre 6)
- il
est
de 1/4 sur
dans la stratégie B et dans
le
"niveau
intermédiaire" et les "indéterminés" (4 contre 15).
On
retrouve
dans
la
même
proportion
que
par
rapport
à
l'ensemble,
dans
chaque
type de stratégie,
des
enseignants
appartenant
à
l'une
ou
l'autre des deux
catégories
de
la
variable
"formation
pédagogique initiale".
Cette
conclusion
vaut également pour les deux autres variables.

---

-
130 -
On
constate,
en effet, que le rapport 1/5 entre les
"chargés
de
cours"
et les professeurs titulaires (PES, PEM, PCEM)
sur
le
niveau
de
qualification
de
l'ensemble
des
enseignants
intérrogés
est presque invariable aux niveaux des
occurrences
simultanées
entre
ces catégories et les types
de
stratégies
préconisées.
Il en est de même au niveau des rapports
entre
le
nombre
d'années
passées dans l'enseignement
moyen
et/ou
secondaire
et
la
nature
de
la
démarche
mise
en
oeuvre.
Globalement,
le
rapport 1/6 entre les enseignants en
service
depuis
plus
de
15 ans et ceux qui sont
entrés
en
fonction
après
I974/I975
varie
peu si lion considère
la
répartition
entre ces deux catégories et\\le type de stratégie proposée.
(cf. tableau nO 37 page suivante)
Il
ressort
surtout de l'examen des tableaux 35, 36 et 37
une
homogénéité
relative
des
niveaux
de
formation
et
de
qualification
professionnelles
des
enseignants
intérrogés.
Elle
pourrait
s'expliquer
par
le
fait
que
le
niveau
de
recrutement
a été très sensiblement relevé et que la formation
est
dispensée
par
la même institution, dans
des
conditions
identiques
quel
que
soit
le corps
d'intégration
du
futur
enseignant.
Rien de surprenant dès lors que la
plupart
des
enseignants
intérrogés
aient pu développer des
comportements
pédagogiques
identiques.
Mieux,
ceux
d'entre
eux
qui
enseignent
sans
avoir
pu
bénéficier
d'une
formation
appropriée,
donnent l'impression de compenser ce handicap
par
une
expérience
professionnelle
vieille de plus
de
15
ans,
ainsi
que
nous
l'avons présédemment indiqué.
Mieux
encore
c'est
même parmi ceux-ci qu'on retrouve les enseignants
ayant
proposé
les stratégies les plus variées.
En effet, le tableau
N°
38 montre que les 15 professeurs de géographie en
exercice
dans
les
lycées
(enseignement
secondaire)
se
retrouvent
majoritairement
dans
deux types de situations: le
tiers
(4)
propose
la démarche "TRANSMISSION DE CONNAISSANCES PAR EXPOSE"
et
les autres prônent des démarches de type "INTERMEDIAIRE" si
celles-ci
n'entrent pas dans la catégorie des
"INDETERMINES".

---

_ 13.1
TABLEAU 37. Répartition
des
enseignants
selon
le type de stratégie
préconisée
et
le
nombre d'années passées dans l'enseignement secondaire.
TYPE DE
LECON
moins de
6 - 10
11 - 15
+ 15 ans
sans
total
STRATEGIE
6 ans
ans
ans
réponse
LECON 1
00
al
00
00
00
01
STRATEGIE
LECON 2
00
05
00
02
00
07
A (1)
LECON 3 1
02
la
03
04
01
20
----,---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-;'
l''OYENNE 1
al
05
01
02
00
09
- - - - ----,---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
LECON 1
02
07
02
02
00
13
STRATEGIE
LECON 2
,
00
00
02
00
01
03
---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
B (1)
"
LECON 3
00
00
00
00
00
00
,
,
,
"5 1- - - -
, l''OYENNE 1
01
02
al
al
00
05
,
!
----,
,---- ---- ---- ---- ---- ----
, LECON 1 1
00
al
00
00
00
01
!
1
'----1---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
STRATEGIE , LECON 2 1
00
02
00
00
00
02
!
1
C(l)
!
, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
, LECON 3 ,
00
00
00
00
00
00
,
!
,
'3'----
! l''OYENNE ,
00
al
00
00
00
al
,
,
----,
,---- ---- ---- ---- ---- ----
, LECON 1
01
11
03
03
01
19
!,---- ----- ----- ----- ----- -----,----
AUTRES
! LECON 2
03
13
03
03
0 0 '
22
,
,
,
,----
(2)
, LECON 3
01
la
02
01
OO!
14
1
r
,----;;-,----
1 l''OYENNE ,
02
12
03
02
00
18
----;----'---- ---- ---- ---- ---- ----
Répartition totale
03
20
05
05
al
34
des ens.selon nbre
années dans ens.2d
- - - - , - - - - ----- ----- ----- ----- ----- -----
1. Enseignants dénombrés dans les niveaux "seuil" et cible"
2. Ce niveau comprend les "apparentés" aux stratégies A, B, C (niveaux intermédiaires) et les "indéterminés",
3. Voir tableau 35.
A
l'oPPOSéi
les
professeurs
en
exercice
dans
les
CES
(enseignement
moyen)
et
qui
comptent en
leur
sein
les
6
"CHARGES
DE
COURS"
de l'échantillon, sont
plus
"dispeI;'sés"
entre
les
stratégies: 5 en moyenne prônent la stratégie A,
4
préconisent
l'induction didactique et un enseignant en moyenne

---

132.
trouve
que l'INCITATION A L'AUTOFORMATION" serait la
démarche
la
plus adaptée.
Neuf seulement d'entre eux sur 19
proposent
des
démarches
"intermédiaires"
ou
qui
n'ont
pu
être
déterminées.
Les
objectifs
poursuivis
à
travers
la
réalisation
des
trois leçons seraient ainsi plus
diversifiés
chez
les enseignants du niveau moyen que chez leurs
collègues
du
secondaire.
Ces considérations, si elles venaient a
être
confirmées
par
d'autres
études
dans
d'autres
domaines,
contribueraient
a
estomper
~n
préjugé
fort
répandu
dans
l'opinion
au
SENEGAL
et
qui
voudrait
que
l'enseignement
dispensé
dans
les CES fût de bien moindre qualité
que
celui
des lycées
Leur
dispersion dans des propositions de stratégies visant des
produits
d'apprentissage
contrastés
est
d'autant
plus
méritoire
que
les professeurs de CES, dans beaucoup
de
cas,
travaillent
dans
des
structures
pédagogiques
et
avec
des
moyens
matériels, parfois nettement en deça de ce qu'on trouve
dans les établissements d'enseignement secondaire.
L'étude
des
formes d'encadrement, d'animation et de
contrôle
pédagogiques
permettra
d'approcher la nature
des
structures
pédagogiques
présentes dans l'un et l'autre de ces deux
types
d'établissement.
2. LES
FORMES
D'ENCADREMENT,D 'ANIMATION
ET
DE
CONTROLE
PEDAGOGIQUES
(cfr. tableau nO 38 page suivante).
Nous
avons
évalué
les niveaux d'encadrement et
de
contrôle
pédagogiques
des
enseignants
et
leurs
rapports
avec
les
stratégies
préconisées
ainsi
que les
méthodes
généralement
utilisées à partir des paramètres suivants :

---

- 13?
TABLEAU 38. Répartition
des
ensei~ants selon le ~
de
strateg1e et par-type ct etabI1ssements.

---

134 -
structures
sont un lieu d'échanges d'idées et d'expériences.
Elles servent parfois à mettre en oeuvre des formes d'évalua-
tion
collégiale = sujets communs, harmonisation des systèmes
de
cotation ... , à éclaircir un point du programme, à organi-
ser
une certaine forme de "division du travail
pédagogique"
entre
enseignants
intervenant
dans les
mêmes
niveaux
de
classe
etc...
La présence et le dynamisme de ces
"CONSEIL
D'ENSEIGNEMENT"
(CE) sont fonction des degrés de
motivation
et
d'initiative des enseignants concernés qui ont
l'entière
liberté d'y participer ou non.
- le
bénéfice
d'une format~on permanente : il
existe
depuis
1984
une
structure
officielle
chargée
de
la
formation
continuée
des
en~eignants dénommée "STRUCTURE DE
FORMATION
CONTINUEE"
(SFC).
Cellule d'animation, de recyclage et
de
perfectionnement
pédagogiques, sa mission dépasse le rôle du
"conseil
d'enseignement".
C'est par elle que
l'innovation
pédagogique
pénètre dans les établissements.
La
géographie
fut
l'une des trois (ou quatre) disciplines que la SFC
prit
en
charge dès sa création.
Elle dispose pour son
fonction-
nement
de
"CONSEILLERS
PEDAGOGIQUES
RESIDENTS"
et
de
"CONSEILLERS
PEDAGOGIQUES
ITINERANTS".
Recrutés parmi
les
professeurs
les
plus "chevronnés" des
établissements,
les
premiers
ont
une
misson
locale
et
notamment
la
charge
d'assister
aux
plans
pédagogique,
méthodologique
et
professionnel
leurs
collègues du même
établissement.
Pour
cela,
ils peuvent bénéficier de l'appui des seconds qui
ont
plutôt
une
vocation
régionale.
En
effet,
si
tous
les
établissements
ne
jouissent
pas chacun des
services
d'un
CPR, chaque région dispose d'au moins un CPI.
- le
contrôle pédagogique est assuré par l'Inspection Générale
de
l'Education
Nationale.
En dehors
de
sa
mission
de
promotion
(inspections
de titularisation),
l'IGEN
devrait
aussi
veiller à l'application correcte des programmes et des
instructions officielles par les enseignants.

---

_ 135
_
Au
total,
sur le plan théorique,
toutes les
structures
et
dispositions
de
nature
à
permettre
une
connaissance
approfondie
des
programmes
dans leurs intentions
et
leur
contenu,
ainsi
que
leur mise en oeuvre
correcte
ont
été
,
prevues.
Sur le terrain la réalité parait plus nuancée.
TABLEAU 39
Répartition
des
enseignants
ear
~
d'établissement
selon
l'annonce
de---Ia
presence _-d un = conseil _ diense~gnement en
geographle"-. - -
-
Répartition selon
Ont annoncé
Ont annoncé
Sans réponse
Total
l'annonce d i 1 CE
la présence
!
l'absence
Etablissement
d 1 1 cons. ens. ! d' 1 cons.ens.
!
,
!
Lycée
09
!
05
01
15
!
!
C.E.S.
09
07
03
19
Total
18
12
04
34
En
effet, la moitié seulement des enseignants intérrogés (I8
sur
34)
annonce
la prése?ce dans leur
établissement
d'un
"CONSEIL
D'ENSEIGNEMENT"
en géographie.
Un lycée
et
deux
CES
au moins sur l'ensemble des établissement investigués ne
disposent
d'une
telle
structure.
En d'autres
termes,
un
enseignant
sur deux "s'acquitterait" de sa mission dans
une
sorte
d'isolement,
ignorant
tout de la
manière
de
lire,
comprendre,
réaliser le programme et d'évaluer ses leçons de
son
collègue
intervenant dans le même niveau de classe.
On
pourrait
penser
qu'une telle insuffisance serait
compensée
par
la
présence des activités de la SFC.
Or le tableau
N°
40
montre
que
tel
n'est le cas
pour
les
établissements
d'enseignement
secondaire (lycées) qui bénéficient tous
des
services
de
CPR
(parfois doublés de ceux
d'un
CPI).
Par
contre
une
grande majorité des enseignants de CES
(12
SUR
19)
signalent
l'absence
de
la
SFC
dans
l'activité
pédagogique
de leur établissement. Cela signifie que
quatre
établissements
en
moyenne
sur
les
neuf
touchés
par
la
présente
étude ne sont pas couverts par les activités de
la

---

_ 136 _
S.F.C.
Il
se
trouve qu'ils comptent parmi
ceux
dont
les
enseignants
ont le plus besoin d'un encadrement
pédagogique
permanent
parce
que
n'ayant
pas
pu
eu
une
formation
professionnelle
initiale. Paradoxalement, c'est parmi
ceux-
là
qu'on compte aussi le nombre le plus élevé
d'enseignants
(8)
qui,
une
année scolaire durant
(1986-1987)
n'ont
eu
l'occasion
d'assister
à
aucun séminaire de
formation,
de
perfectionnement
ou
de concertation pédagogique, ainsi
que
l'indique
le tableau 42. Le même tableau montre qu'au
total
un
enseignant
sur 3 (11 sur 34) déclare n'avoir assisté
au
cours de cette année là à aucune activité de ce genre.
TABLEAU 40
Répartition
des enseignants par type d'établissement selon
l'annonce de la presence d'un "conse1ller pedagog1que".
C.P.R.
C.P.I.
CPR et
Ni CPR
Total
( 1 )
(2 )
CPI
ni CPI
Lycée
05
00
10
00
15
C.E.S.
02
05
00
12
19
Total
07
05
10
12
34
( 1 )
conseiller pédagogique résidant
(2)
conseiller pédagogique itinérant
Mais
les professeurs ne souffrent pas seulement d'un
manque
de
formation
dans le cadre d'un renouvellement
pédagogique
et
méthodologique
indispensable.
Ils ne font pas non
plus
l'objet
d'un contrôle tout aussi nécessaire dans leur
tâche
d'enseignement.
La lecture du tableau nO 41 permet de cons-
tater
que
près des 2/3 (deux tiers) d'entre
eux
déclarent
n'avoir
pas reçu la visite de l'Inspection Générale
pendant
ces
trois
dernières
années (en déhors de
leur
inspection
dite
de
"TITULARISATION").
L'autre
tiers
(10
sur
34)
déclare
n'avoir été inspecté qu'une seule fois depuis 3 ans.

---

Les
enseignants
sont proportionnellement
distribués
entre
ces
2
catégories par rapport à ce qu'ils représentent
dans
les
catégories
de
la
variable
"nombre
d'années
dans
l'enseignement moyen et/ou secondaire".
En
résumé,
il
existe
une réelle
disproportion
entre
la
formation
pédagogique
et
professionnelle
initiale
des
enseignants
et son prolongement indispensable sur le terrain
de
la
pratique
pédagogique: la formation
permanente
des
enseignants.
Cette
disproportion
ne
procède-t-elle
pas
d'une
rupture
"INSTITUTIONNELLE"
entre les deux?
On
peut
constater
en
effet que ~a SFC fonctionne dans une
parfaite
autonomie
d'action par rapport à l'Ecole Normale Supérieure.
Tant
au
point de vue de ses moyens, de son
programme,
de
ses
choix
méthodologiques, de son orientation que de
celui
de
ses
modalités de rayonnement auprès
des
établissements·
concernés.
En
fonctionnant de manière parallèle
l'une
par
rapport
à
l'autre, ces deux institutions
compromettent
le
principe
de la continuité dans la formation des enseignants.
TABLEAU 41
Répartition
des
enseignants
selon
le
nombre
d'années
l'ense~gnemen~econda~re et-le nombre-a'ïnspect~onsde
con
pedagog~que annonce pendant ces tro~s dern~eres annees ..
Années d'ens.
-6 ans
6 à 10
11-15
+ 15
Sans
! Total
ans
ans
ans
réponse'
Aucune fois
01
12
03
03
01
20
Une seule fois
00
06
02
02
00
10
Deux fois
00
00
00
00
00
00
Plus de deux fois
00
00
00
00
00
00
Sans réponse
02
02
00
00
00
04
Total
03
20
05
05
01
34

---

-
13~ -
En
attendant
de
revenir
sur
cette
question,
retenons
qu'une
étude
dynamique des programmes ne peut être
prise
en
charge
d'une
façon large et approfondie dans
un
tel
contexte.
A la limite, certains enseignants (ceux que les
activités
de la SFC ne parviennent pas à toucher) seraient
tentés
de
s'en
tenir
à
l'information
nécessairement
générale
et incomplète sur les intentions, les méthodes et
le
contenu des programmes qui leur auront été
communiqués
à
l'occasion de leur formation initiale. C'est-à-dire
une
information
dont
ils
ne
pourront se
rendre
compte
de
l'obsolescence
qu'au prix d'un effort individuel de
mise
à
jour.
A défaut, 'le~r enseignement Si installe
dans
la
sclérose
et
la
monotonie.
Et
c'est
bien
l'impression
dominante
qu'on
peut
avoir à la lecture
des
stratégies
préconisées par les enseignants.
TABLEAU 42: Répartition
des enseignants par type d'établissement selon le nombre de
séminaires
de
formation
pédagogique _ auxquels ~
déclarent
avoir
participé en 1986-1987.
Nbre de sém.
NEANT
1 à 3
4 à 6
+
6
AUTRE
SANS
1 TOTAL
1
Etablissement
REPONS. !
Lycée
03
12
00
00
00
00
15
C.E.S.
08
07
00
00
02
02
19
- - - -
Total
11
19
00
/ !
00
02
02
34
; '
En
définitive,
c'est ailleurs que dans le niveau de
forma-
tion
et de qualification des professeurs de géographie qu'il
faut
chercher
la
justification
des
types
de
stratégies
préconisées.
Les pages précédentes soupçonnent dans
leurs

---

- B9
conclusions
la formation professionnelle continuée de manque
d'efficacité
dans
son action en direction
des
enseignants
pour
la
connaissance et l'approfondissement des
programmes
dans
leurs objectifs, leur contenu et les méthodes les
plus
appropriées
dans le cadre de leur réalis'ation, voire dans la
mise
en
place
des
moyens
pédagogiques
susceptibles
d'y
contribuer.
Le
chapitre
suivant
éclairera
ce
dernier
aspect.
TABLEAU 43: Répartition
des
ensei~ants selon la classe et le type
de
manuels gu'11s-aêclaren
de tenus par leurs eleves.
Type de manuels.
GO
5°
4°
3°
2°
1°
T
M.e.p.
02
OG
01
OG
00
00
01
1
M.N.e.p.
02
02
1
04
02
02
OG
04
!
1
M.p.e.p.
01
04
!
OG
04
04
03
02
1
,1
Pas de manuels
00
01
!
00
01
02
03
02
1
!
!
!
Total des enseig. 1
05
13
!
11
13
08
12
09
ayant la classe
!
!
!
M.e.p.= Manuels conformes aux programmes
M.N.e.p.= Manuels non conformes aux prorrammes
M.p.e.p.= Manuels partiellement non con ormes aux programmes
TABLEAU 44
Les
raisons
invoquées
~ar les enseignants
ayant
déclaré
T'al5sence
de "v1s1tes té agOg1~eS" dans leurs activ1tes de
classe (classement parrquence
e c1t~ ton.
decro1ssante).
!
RAISONS INVOQUEES
NOMBRE D' ~
ENSEIGN.
1. Classes surchargées (effectifs)
18
2. Activités non prévues dans le programme
1G
3. Absence
d'endroits à visiter en rapport
05
avec les leçons
4. Problèmes de déplacements (transport)
05
5. Autres
05
G. Réticence des parents d'élèves
00
7. Refus de l'administration
00

---

- 140
CHAPITRE II:
CONDITIONS MATERIELLES DU DEROULEMENT
DE L'ACTIVITE PEDAGOGIQUE ET DEMARCHES
MISES EN OEUVRE PAR LES ENSEIGNANTS.
Nous
nous proposons d'aborder dans ce chapitre les
facteurs
matériels
pouvant
influencer" orienter dans un sens
plutôt
que
dans
un
autre,
les
pratiques
pédagogiques
des
enseignants
interrogés.
En d'autres termes, l'objectif de ce chapitre est de
déterminer
en
quoi les types de stratégies constatées
chez
les
professeurs
de
géographie peuvent être mis en rapport
avec
les
effectifs
des classes, le matériel didactique au sens large,
les
manuels
scolaires
en usage.
Nous expliciterons
les
paramètres
utilisés pour mesurer l'impact réel de chacun de ces aspects.
1. LE PROBLEME DES EFFECTIFS DES CLASSES.
TABLEAU 45
Répartition
des
enseignants selon l'effectif
de
la classe tenue.
classes
tenues
6·
5"
4·
3"
2"
1"
T
eff.
-
30 élèves
0
0
0
0
1
0
0
31 à 40 él.
0
0
0
2
0
1
3
41 à 50 él.
2
1
0
3
0
4
5
+ 50 élèves
3
12
1 1
8
7
8
2
Tot. ens
5
13
1 1
13
8
13
10

---

- 141
De
l'examen
de
ce
tableau, il ressort que
la
plupart
des
enseignants
interrogés ont en charge des classes aux effectifs
très lourds:
- Presque
tous
les
professeurs
de
l'enseignement
moyen
(permier
cycle)
ont
des classes de plus de 40
élèves.
La
très
grande majorité enseigne dans des classes aux effectifs
supérieurs
à 50 élèves, particulièrement dans les classes de
Gè, 5è, et 4è.
- Les
effectifs
du
second cycle
(lycée)
sont
relativement
moins
nombreux
mais
dèmeurent
aussi
dans
l'ensemble
supérieur
à 30 élèves par classe. Mieux, 7 professeurs sur 8
enseignent
en seconde dans des classes de plus de 50
élèves
et
c'est
aussi le cas de 8 professeurs sur
13,
enseignant
dans
des
classes de première. Seule la classe de
terminale
(dernière
année
secondaire)
offre un
autre
visage
la
plupart
des professeurs de cette classe (8 sur 10) déclarent
que les effectifs se situent entre 31 et 50 élèves.
Ces
chiffres
sont révélateurs du caractère très
sélectif
du
système
scolaire
sénégalais
selon
les
professeurs
intérrogés,
les
effectifs des classes diminuent au fur
et
à
mesure
qu'on
s'élève
dans
le
niveau
des
études.
Cette
sélection
est matérialisée par un système d'évaluation à trois
niveaux
correspondant aux examens de BFEM (3è),
Baccalauréat
1 (1ère) et baccalauréat 2 (terminale).
Pour
en
revenir
à l'aspect plus strictement
pédagogique
du
problème,
on
peut
mesurer à travers ces effectifs
toute
la
portée
de
la
réserve
que nous avions formulée
sur
un
des
points
essentiels
du
modèle
de
L.
VANDEVELDE:
la
notion
d'assistance
didactique
intégrale
(1).
Il
nous
parait
difficile
en effet de prendre en considération cette
exigence
de certaines situations d'enseignement - apprentissage dans le
(1)
L. VANDEVELDE, "Aider à devenir", op. cit.
'"

---

-
142 -
contexte
scolaire
(et donc socio-économique)
particulier
de
certains
pays du Tiers-Monde où des salles de classe
immenses
et
sont toujours remplies "comme un oeuf". Dans ces contextes-
là,
les
programmes
ne
constituent
pas
le
seul
élément
restrictif
de
l'assistance
didactique.
Le
nombre
d'élèves
intervient aussi pour une large part.
TABLEAU 46: Justifications
données
par les ensei~nants ayant
déclaré
niavo~r pu epu~ser les programmes en 1 86-1987.
FACTEUR EVOQUE,
NOMBRE D'ENSEIGNANTS
1. Perturbations scolaires (grèves, vacances
25
imprévues ... )
2. P~rtici~ation fréquente à des séminaires
02
pedagog~ques
3. Participation fré~ente à des activités
01
officielles non pedagogiques
4. La matière à enseigner est trop abondante
24
pour la durée d'une année scolaire
5. Le faible niveau des élèves oblige à
19
ralentir l'enseigneemnt
6. Autres raisons.
04
Par
rapport
à notre problématique, l'état des
effectifs
des
classes
explique dans une certaine mesure, sans les justifier,
les
"comportements"
pédagogiques des enseignants
interrogés.
Une
démarche
pédagogique
---:Éondée
sur
la
"redécouverte
contraignante"
peut-elle être généralisée dans des classes
de
plus
50
élèves
?
Une "Incitation
à
l'autoformation"
qui,
malgré
les apparences, exige plus de "présence" de la part
de
l'enseignant,
ne
viserait-elle
pas dans
ces
conditions
le
contraire
de
l'objectif
qu'elle
est
sensée
poursuivre
en
marginalisant une importante fraction des élèves ?
Un
enseignement de la géographie fondée sur la (re)découverte,
initiant
à un esprit d'abstraction en s'appuyant sur le
réel,

---

-
14~
l'observation,
les " v écu et perçu"(1) de l'élève peut
assuré-
ment
relever
d'une
gageure dans une
classe
surchargée.
Du
reste,
le niveau des effectifs est le principal facteur avancé
par
les enseignants pour expliquer l'absence d'organisation de
"visites
pédagogiques".Or,
sans celles-ci, l'enseignement
de
la géographie se vide de sa substance.
2. Le matériel didactique.
TABLEAU 47: Répartition
~ enseignants' par type de matériel didactique qu'ils
déclarent
détenir selon l'établissement.
enseignants
Enseignants de Lycée
Enseignants de CES
TOTAL
% (rapport au
total des ens.!
matérie l
interrogés
- - -
Salle spécialisée
02
00
02
6 %
de géographie
- - -
Cartes murales
couvrant tout le
07
04
1l
32 %
progranme et en
nombre suffisant
- - -
Au moins un appa-
05
01
06
18 %
reil project.dias
Au moins une mach.
09
al
la
29 %
à ronéotyper
- - -
Au moins un rétro-
01
00
01
3 %
-'
projecteur
Autre
00
00
00
(1)
MERENNE-SCHOUMAKER, op. cit.

---

-
14t+ -
Chaque
discipline scolaire, c'est un truisme de le dire, a ses
exigences
propres en matériel lui permettant un fonctionnement
lié
à
sa spécificité, au-dela des
infrastructures
scolaires
courantes.
Autant
l'enseignement de la chimie ne
saurait
se
concevoir
sans laboratoire avec un équipement adéquat,
autant
celui
de la géographie s'accommoderait mal de l'absence
d'une
"salle
spécialisée"
avec
des
cartes
murales,
des
globes
terrestres,
des
appareils
ge projection
de
diapositives ...
Nous
avons
voulu mesurer le niveau
d'équipement
pédagogique
des
professeurs
de
géographie à travers ces
aspects,
entre
autres.
"1
Il
ressort
de l'observation du tableau 47 un
contraste
très
net
entre
les
établissements
d'enseignement
moyen
et
les
lycées
quelle
que soit la rubrique considérée.
C'est
ainsi
que
2
professeurs de lycées sur 15 déclarent
disposer
d'une
"salle
spécialisée"
de
géographie, aucun enseignant
de
CES
n'annonce
l'existence
d'une
telle
structure
dans
son
établissement.
Mais
ce qui frappe
dans
l'ensemble,
c'est
l'insuffisance
du
matériel
indispensable
au
déroulement
correct d'une leçon de géographie:
- 11
enseignants seulement sur 34 (32%) déclarent avoir à leur
disposition
de
cartes
murales
en
nombre
suffisant
et
conformes
aux programmes qu'ils ont la charge de réaliser
7
sur
15
chez les professeurs de lycées, contre 4
sur
19
chez leurs collègues de CES.
- 6
enseignants
sur 34 (18%) annoncent l'existence dans
leur
établissement
d'un
appareil de projecion
de
diapositives.
Cela
veut
dire
qu'au
plus
2
établissements
sur
les
9
investigués
sont
équipés
de
cet
outil
indispensable
à
l'enseignement de la science géographique.
- 10
enseignants (29%) et au plus 3 établissements
seulement,
ont
la
possibilité
de reproduire en nombre
suffisant
les
documents
qu'ils
réalisent et dont le fond de
carte
n'est

---

_ 14-5 _
pas
le
moindre dans la tâche quotidienne du
professeur
de
géographie.
Notre
hypothèse
de
base
avait sous-estimé
l'effet
de
la
variable
"matériel didactique" dans les démarches susceptibles
d'être
adoptées par les enseignants. En réalité, nous. n'avions
en
aucun moment soupçonné un tel dénuement des
établissements
d'enseignement
moyen
et secondaire général du Sénégal.
Force
est
de
reconnaitre
que
les
conditions
matérielles
dans
lesquelles
se déroule l'activité didactique sont telles
qu'il
est
difficile au professeur d'envisager de relier ce qu'il dit
à
une réalité ou à sa représentation.
Or, comme nous
l'avons
déjà montré, la plupart des professeurs n'ont pas eu l'opportu-
nité
d'organiser
des
sorties
sur le terrain
eu
égard
aux
conditions
matérielles particulières (surcharges des
classes,
absence
de
moyens de transport).
Leur enseignement
ne
peut
donc
que se satisfaire d'une orientation livresque, abstraite,
fondé
sur
une
"transmission de
connaissances"
que
l'élève
devra
restituer
à
l'occasion des évaluations.
Ce
qui
est
assurément
très réducteur pour une discipline qui a naturelle-
ment
pour
vocation de contribuer au développement
de
toutes
les
potentialités de l'enfant.
Un enseignement centré sur
la
transmission
des savoirs pour eux-mêmes n'est pas
susceptible
de
revendiquer
un
objectif précis. Il ne
peut
prétendre
à
d'autres
moyens que ceux d'une "pédagogie de la salive".
Ceci
pour
dire
que l'alibi de la pénurie de moyens didactiques
ne
doit
pas
être
exagéré outre mesure.
Il nous parait
tout
à
fait
envisageable
d'inscrire
la
confection
du
matériel
pédagogique
comme
une
activité
d'éveil
susceptible
d'être
menée
par
les élèves sous la conduite de
l'enseignant,
pour
peu
que
celui-ci
soit
imprégné
des
objectifs
liés
à
l'enseignement
qu'il dispense.
Il est certainement
difficile
de
se
procurer des diapositives ou un film sur les formes
de
relief
de
la terre. Mais il est relativement
aisé
d'initier
les
élèves à la construction de blocs-diagrammes (en argile ou
avec
toute
autre matière) sur le relief volcanique,
sur
les
chaines
de
montagnes, les reliefs dunaires, etc ... Du
reste,

---

146 -
il
peut
paraître
intéressant
d'arriver
à
intégrer
cette
dimension
dans
la
formation
pédagogique
initiale
des
enseignants des pays du Tiers Monde !
3. Les manuels scolaires
La
distinction
entre le matériel pédagogique général
et
les
manuels
scolaires
n'est pas fortuite. Le manuel est en
effet
l'auxiliaire
indispensable
de l'enseignant, le "professeur
à
domicile"
pour
l'élève
en\\général et
plus
particulièrement
pour
celui
qui ne dispose chez lui d'aucun autre appui
comme
c'est
le
cas de la plupart des jeunes enfants
sénégalais
de
milieux
très
défavorisés
parents
analphabètes,
absences
d'autre
moyens
d'information (journaux, moyens
audio-visuels
etc ... )
Compte tenu des effectifs des classes dont il a
été
fait
état,
on ne devrait pas s'attendre à ce que
la
plupart
des
élèves
disposent
de
manuels
comme
il
ressort
des
déclarations
de leurs professeurs dans le tableau 43.
Mieux,
il
est heureux de constater dans ce tableau que les élèves qui
disposent
le
plus
de
manuels
scolaires,
selon
leurs
professeurs,
sont
ceux
des "petites classes"
(6è,
sè,
4è)
c'est-à-dire
ceux qui en ont relativement le plus besoin. Mais
le
tableau
montre
aussi
que dans la
plupart
des
cas
les
manuels
sont tombés en désuétude, dépassés qu'ils sont par les
ajustements
successifs
qu'ont
connus
les
programmes.
En
/
effet,
la
relative
instabillté
de
ces
derniers
a
rendu
impossible
la
production de manuels adéquats. Souvent,
on
a
recours
à l'usage de manuels en vigueur dans d'autres pays (en
FRANCE
en
particulier) pour certains points
des
programmmes
qui
coincident
avec ceux des pays en question. A défaut,
les
professeurs
s'estiment
souvent
contraints
à
une
certaine
exhaustivité
dans
leur enseignement.
Ce qui expliquerait
la
tendance
à
l'exposé
ex cathedra susceptible
de
transmettre
plus d'informations qu'une autre forme de travail didactique.

---

- 147
-
En
conclusion,
les
effectifs
des
classes,
le
matériel
didactique
présent
dans les établissement, le nombre
et
les
types
de
manuels
à
la
disposition
des
élèves
pourraient
concourir
à expliquer la "préférence" des enseignants pour
la
stratégie
de
type A pour réaliser les leçons proposées,
dans
le
contexte défini. Mais il n'est pas certain que ces facteurs
puissent
l'expliquer de façon décisive.
Parmi les
nombreuses
qualités
exigibles d'un enseignant, l'adaptabilité aux
situa-
tions
pédagogiques les plus difficiles figure certainement
en
bonne
place.
Y
compris
les
situations
matérielles
du
déroulement
de
l'activité
pédagogique.
Or,
l'adaptabilité
n'est-elle
pas
dans
une
large
mesure
déterminée
par
les
objectifs
qu'on
se
propose
d'atteindre ainsi
que
par
les
méthodes
susceptibles
d'être déployées à cette fin?
Il
est
évident
qu' "objectifs" et "méthodes" ne sont pas des
notions
abstraites.
Ils sont liés à une structure précise,
un
plan
d'action,
un
programme.
De la lecture qu'on peut
avoir
de
celui-ci
pourrait
dépendre ,Teur
degré
de
précision.
Le
chapitre suivant se propose d'éclairer cette relation.

---

_ 143
CHAPITRE III
EXPLICATION DES TYPES DE STRATEGIES
MISES EN OEUVRE ET DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES
PAR LA STRUCTURE DES PROGRAMME ET LEUR PERCEPTION
PAR LES ENSEIGNANTS.
,.
Ce
chapitre a pour objet de rechercher en quoi les démarches
expositives
fondées
sur une transmission de
savoirs
théoriques
peuvent
être
liées
à la nature des
programmes
(leur
structu-
ration,
le
degré
d'univocité
et de
communicabilité
de
leurs
objectifs,
de leurs méthodes et de leur contenu) et aux
lectures
que
peuvent
en
avoir
les
enseignants.
Il
comprend
quatre
sections
consacrées respectivement aux facteurs de variation
des
stratégies
constatées
en fonction de la nature de la
leçon,
au
niveau
d'explicitation
des
intentions
pédagogiques
et
leur
conséquences
sur
la perception et les choix méthodologiques
des
enseignants
ainsi
qu'aux orientations implicites
ou
explicites
influençant
quelques
options
dans les
techniques
et
procédés
didactiques
utilisés par les professeurs interrogés.
Cette étude
devrait
permettre
de
cerner
avec
précision
les
aspects
des
programmes
susceptibles
de
compromettre
leur
fiabilité
comme
instrument
de
communication de savoirs, savoir-faire et
savoir-
être
attendus
à
la fois de l'enseignement moyen
et
secondaire
général du Sénégal.
1. Signification
de la variation des stratégies préconisées selon
la nature de la leçon.
Deux
critères sur les trois utilisés pour l'identification des
stratégies
proposées
par les enseignants (identification
par
la
fréquence de citation de MDS et par "niveaux de réalisation

---

- 149 -
d'une
stratégie") avaient permis de constater quelques nuances
par
rapport
à
la
conclusion
d'ensemble
établissant
la
prédominance
de la stratégie A "TRANSMISSION DE
CONNAISSANCES
PAR
EXPOSE".
Ces deux critères concordent sur le fait que
la
leçon
1
fait
exception
au
constat
général
parce
qu'une
majorité
des
enseignants intérrogés marquent
une
préférence
pour
l'INDUCTION
DIDACTIQUE (stratégie B) sur la
manière
de
traiter
cette
leçon.
Ils s'accordent également sur
le
fait
que
la
stratégie de type "expositif" fait
plus
l'unanimité"
sur
la
conduite de la 3è leçon ("LES CLIMATS
DE
L'AFRIQUE",
CLASSE
DE
3è)que
sur
cel],e
de
la
2è
portant
sur
("LES
.
POPULATIONS DE L'AMERIQUE" classe de Sè)
Quel
sens faut-il donner à ces variations dans l'attitude
des
enseignants
?
Trois types de facteurs respectivement liés
à
la
nature
de
la
leçon, à
l'orientation
méthodologique
du
programme
de
la
classe
concernée
et
aux
dispositions
subjectives
des
élèves
ainsi
que
le
thème
de
leçon,
paraissent, à nos yeux, intéressants à analyser :
- la
nature de la leçon: certaines stratégies peuvent paraître
plus
adaptées
que
d'autres
à conduire un
type
de
leçon
donné.
Il
en
est ainsi par exemple
des
leçons
pouvant
véhiculer
une
loi, une théorie ou un énoncé
général,
plus
faciles
à conduire sous forme d'induction didactique que des
leçons
présentant
des
thèmes de
caractère
analytique
ou
descriptif.N'est-il
pas relativement plus aisé d'aborder
la
"définition
de
la notion de ville Il (classe de 6è) à
partir
d'un
certain nombre de critères vérifiables sur de
nombreux
cas
(illustrant
ou contre-illustrant ces critères)
pouvant
permettre
des
généralisations
et
la
mise
en
évidence
d'exceptions
que
d'étudier "l es origines et
les
processus
d'implantaton
de la population des Amériques (classe de
Sè)
avec la même démarche ?
- L'orientation
méthodologique
du
programme
de
la
classe
concernée.
La
première leçon ("LA VILLE : définition,
site

---

- 150
-
et
situation")
est
tirée du programme de la classe
de
6è
Celui-ci,
dans son approche globale et dans l'ordonnancement
des
thèmes, porte implicitement une orientation méthodologie
susceptible
de
guider l'action didactique de
l'enseignant.
Ce
programme
envisage l'étude de la géographie
générale
à
partir
du
milieu proche de l'enfant.
Il propose de
partir
du
"VECU" ET"PERCU" de l'élève pour élargir son horizon.
Il
prend
appui
sur
le
réel, le particulier
pour
saisir
le
théorique,
le général.
C'est ainsi que les premières leçons
portent
sur
l'école,
le quartier, la ville. De
proche
en
proche,
le
professeur en,arrive aux problèmes
généraux
et
.
théoriques
portant
sur l'écologie après avoir
fait
sortir
l'enfant
de
sa
ville
pour aborder avec
lui
l'étude
des
paysages,
des
hommes et de leurs activités.
En
proposant,
pour
réaliser
la
leçon sur "la ville", de partir
du
réel
pour
induire
avec
les
élèves
un
énoncé
général,
les
professeurs
de
géographie
insinuent
que
les
indications
méthodologiques,
implicites
ou
explicites,
ainsi
que
la
nature
du contenu à traiter déterminent pour une large
part
le
type
de
stratégie
à mettre
en
oeuvre.A
l'opposé
du
programme
de la classe de 6ème, ceux des classes de Sème
et
de
3ème
sur
lesquels portent respectivement les 2è
et
3è
leçons
présentent
des
listes
de
matières
sans
trame
méthodologique,
sans indications,
juxtaposant des thèmes
de
géographie
physique,
humaine et économique
d'un
continent
(l'Amérique
et
l'Asie
pour, le sè, l'Afrique
pour
la
3è)
, /
selon
un
déterminisme
géographique
de mauvais
aloi.
A
l'évidence,
une telle forme de présentation peut conduire le
professeur à des démarches tout aussi archaiques.
- le
thème
de la leçon et les dispositions subjectives
des
,
élèves.
Outre
le
fait
d'appartenir
a
des
programmes
différents,
les trois leçons proposées aux enseignants
se
différencient
entre
elles
par
les
caractéristiques
suivantes :
* alors que les 2è et 3è leçons concernent des questions

---

_ 151
relativement
éloignées
des préoccupations
immédiates
de
l'élève
et
portant
sur
des régions
qui
lui
sont
peu
familières,
la première leçon lui permet la compréhen-sion
d'un
espace
familier jusque-là ressenti de façon plus
ou
moins
inconsciente,
plus
ou
moins
désordonnée.
Aussi,
l'élève
présente-t-il
de meilleures dispositions" dans
le
cadre d'une approche heuristique d'une telle leçon.
* la
troisième leçon porte sur l'étude d'un thème physique
(climat).
C'est sur elle que les professeurs ont été le
plus
"expositifs".
Ne retourne-t-on pas à travers cette
stratégie
l'expression
d'un
préjugé
tenace
chez
les
professeurs
de
géographie
trouvant
qu'il
est
plus
difficile
de
mettre en oeuvre des
démarches
"partici-
patives"
ou
"incitatives"
sur
des
questions
dites
"techniques"
(relatives
à
la
climatologie,
à
la
géomorphologie,
à
la 'biogéographie ... )
que
sur
des
thèmes
de
géographie
humaine
ou éonomique.
Un
tel
manichéisme
procèderait plutôt d'une certaine difficulté
à
concevoir
une
approche
unitaire
de
la
science
géographique.
Et
elle
relève
d'une
question
méthodologique que les programmes n'éclairent pas.
En
réalité,
la
variation
dans
les
types
de
stratégies
préconisées
signifierait
une diversification
des
produits
d'apprentissage
visés
si
elle
était
plus
affirmée.
L'exception
de la leçon 1 est trop nette pour qu'il en
soit
ainsi.
Dans les pages, qui précèdent, on constate
que
le
défaut
de mise en oeuvre de stratégies ciblant des
produits
d'apprentissage
contrastés
s'explique
par
une
certaine
monotonie
tant
dans les thèmes que dans la présentation
de
ceux-ci
au sein des programmes concernés.
D'autres facettes
de
ces derniers pourront aussi aider à comprendre
~ertaines
autres options méthodologiques des enseignants.

---

-
152
2.
Le
problème de la communicabilité des intentions pédagogiques
associées aux programmes.

---

La
deuxième
partie
(chapitre
II,
section
2.1)
a
fait
ressortir
l'état d'information des enseignants intérrogés sur
les
intentions
pédagogiques
des
programmes.
Plus
de
la
moitié
d'entre eux ont déclaré et prouvé qu'ils n'en
avaient
aucune
connaissance et le tiers de la moitié restante ne
les
connait
que
partiellement.
Au
niveau
opérationnel,
une
grande
majorité
des
enseignants
déclarent
aussi
ne
pas
préciser
les
objectifs
de leur leçon dans le
cadre
de
la
classe.
Et pourtant, devant une suite de MDS parmi
lesquels
on
a
prévu l'ENONCE DE L'OBJECTIF OPERATIONNEL DE LA
LECON,
une
majorité
d'enseignants proposent dans leur stratégie
de
faire
figurer cet objectii~
Ces constats porteurs de quelque
paradoxe,
paraissent donner du poids à la remarque de V et
G
DELANDSHEERE:
"Les bons professeurs qui ont toujours enseigné
sans
avoir
à définir des objectifs courent un danger:
sans
s'en
rendre
compte,
ils
poursuivent
des
objectifs
que
d'autres
ont
définis
à leur place" (1). Dès
lors
que
les
professeurs
se
"précipitent"
sur "l'énoncé
de
l'objectif
opérationnel
d'une
leçon" qu'on leur propose alors que
cela
n'entre
pas
dans leur pratique courante,
ils
reconnaissent
implicitement
par
cette
attitude
qu'ils
ont
peut-être
poursuivi
jusque-là
des
objectifs
que
d'autres
auraient
formulés
à
"leur place".
Mais le problème est
certainement
plus complexe.
Les
programmes
de
géographie actuellement en
vigueur
dans
l'enseignement
moyen et secondaire général de sénégal sont en
réalité
difficiles
à
caractériser
une
longue
liste
de
matières
à
enseigner
par
classe
précédée
d'un
rappel
historique
évoquant les réformes successives intervenues dans
les
programmes
et
d'une
demi
page
faisant
figure
de
déclaration d'intentions.
(1) V
ET G DELANDSHEERE : "Définir les objectifs de l'éducation",
op. cit.

---

- 154
Il
a
fallu
procéder à une
analyse
"logico-sémantique"
et
"sémantique
structurale"
pour déchiffrer ce message sur
les
intentions
tant
son contenu est loin d'être "manifeste".
Ce
que
nous
en
avons identifié (voir 2è partie,
châpitre
II,
section
2.1)
parait
correspondre
à
la
définition
de
l'objectif
général
telle
que nous l'avons
traité
dans
la
première
partie.
C'est la seule information plus
ou
moins
matériellement
accessible
aux
enseignants
quant
aux
intentions
supposées
être
associées aux programmes.
Nous
avons
consulté
d'autres
sources
susceptibles
de
contenir
d'autres
intentions
plus ou moins lointaines.
Notamment
la
loi
n071-36
du 3 juin 1971· plus connue sous le nom
de
"Loi
d'orientation
de
l'éducation nationale".
La
recherche
des
significations
implicites et des connotations des mots
ou/et
des
termes-clefs de ce document a permis l'identification
de
ce
qui
peut
paraître correspondre à la
notion
d'intention
pédagogique
telle que définie par D. HAMELINE (1). Les 6 mots
ou
expressions-clefs
recensées refèrent plutôt
aux
valeurs
(cf.
ch.
II,
2è partie, section 2.1).
La loi
d'orientation
scolaire
est
paradoxalement
très
peu
diffusée
dans
les
milieux
enseignants.
On remarque aussi qu'en aucun
moment,
les
programmes
ne renvoient ou ne font référence à ce
texte
fondamental.
De
ce
qui
précède, on retiendra surtout
les
trois
points
essentiels suivants :
- les
intentions pédagogiques qui devraient être les
piliers
des
programmes
n'ont pas été définies de façon
exhaustive
dans
les textes officiels (quelques références aux valeurs,
quelques
allusions aux objectifs généraux, aucun élément de
profil);
les
textes
qui
contiennent
ces intentions
ne
sont
pas
toujours accessibles aux enseignants.
(1) D. HAMELINE, op. cit.

---

- 155
les
mots
et expressions utilisés pour les dire
n'ont
pas
toujours
un
sens
univoque.
Aussi
peuvent-elles
être
assujetties
à
de larges interprétations.
Si telle
parait
être
la vocation des finalités,
les objectifs
gagneraient,
quant à eux, à être plus communicables.
En
conséquence,
très
peu informés sur
les
intentions
des
programmes
qu'ils
enseignent, les professeurs de
géographie
enseignent
la discipline pour elle-même.
Or, "la priorité
à
la
culture
gratuite est une valeur ancienne dans
l'histoire
de
l'éducation"
comme l'a écrit fort à propos REUCHLIN.
Un
enseignement
de
type
utilitaire
n'est
pas
forcément
incompatible
avec
la
réalisation
des
potentialités
de
l'individu.
Les
programmes de géographie gagneraient à concilier ces deux
types
d'objectifs.
Pour en arriver là, il est
temps
peut
être
d'en
finir avec des réformes ou ajustements ne
portant
que
sur les contenus. Il faudrait aussi donner au
programmes
un
caractère
opératonnel,
"ne
(comprenant)
non
plus
(seulement)
une
liste
de matières, mais (aussi)
une
liste
d'activités,
de savoir-faire, de compétences, de
savoir-être
attendus
au terme de l'enseignement" (1).
Les programmes
de
type
traditionnel ne sauraient contribuer au développement de
toutes
les
potentialités
de l'élève car
ils
induisent
un
enseignement
réducteur
quant
aux
produits
d'apprentissage
susceptibles
d'être visés. En se focalisant sur une stratégie
fondée
sur
la "Transmission par exposé des savoirs", sur
un
ensemble
de
3
leçons,
les
professeurs
de
géographie
intérrogés en apportent la preuve.
Toutes
les difficultés de la géographie à prendre un peu plus
de
considération
auprès
des
élèves et
dans
l'opinion
en
général,
procèdent en partie de la difficulté des concepteurs
de programmes à prendre en charge le développement de
(1) L. D'HAINAUT, op. cit.

---

- 15G -
compétences,
l'installation
d'aptitudes
et
d'attitudes
socialement
valorisées.
Un programme centré sur les contenus
pose
aussi
des difficultés de mise en oeuvre complète et
de
choix méthodologiques adéquats.

---

- 157 -
3.
La praticabilité des programmes.
Les
programmes
en
vigueur
ne
posent
pas
seulement
des
problèmes
par
le fait qu'ils n'éclairent que faiblement
les
objectifs
qu'ils
sont sensés poursuivre. Ils ne donnent
pas
non
plus
d'indications méthodologiques.
Si le prog~amme
de
6è
de
par
sa structuration porte une
certaine
orientation
plus
ou moins implicite quant à la méthode, il n'en est
rien
pour
ceux des autres classes.
A la limite, si l'on se refère
à
la
définition
que
L.
D'HAINAUT donne
à
la
notion
de
programme,
on
dénierait
cette appelation à
ceux
qui
sont
enseignés
aujourd'hui
en \\géographie
dans
les
lycées
et
collèges
du
Sénégal.
En effet, pour l'auteur "des fins
aux
objectifs"
un
programme
est
"une
liste
de
matières
à
enseigner
accompagnée
d'instructions méthodologiques qui
la
justifient
éventuellement
et donnent des indications sur
la
méthode
ou l'approche préconisées par les auteurs".
Ceux
du
Sénégal,
en
géographie,
sien
tiennent
à
"une
liste
de
matières
à
enseigner"
avec
pour chaque
classe
le
crédit
d'heures
alloué
sur
l'ensemble de l'année
et
réparti
par
chapitre
et
par
leçon.
Ce qui
est
supposé
tenir
lieu
d'indications
en
matière
de progression
pédagogique.
Et
c'est
à ce niveau que pointe l'autre paradoxe des programmes:
la
distorsion
entre
la
matière à
enseigner
et
le
temps
imparti
pour
le
faire. Qu'on en juge.
La
durée
théorique
d'une
année scolaire est de 9 mois au Sénégal: du 15
octobre
au
15 juillet, ou encore 36 semaines.
Or le Sénégal est l'un
des
pays au monde qui compte le plus de congés scolaires : un
mois
et
demi
par
an (ou 6 semaines
compte
non
tenu
des
grandes
vacances)
auquel
il
faut ajouter
environ
2
à
3
semaines
consacrées
aux
examens, compositions
et
diverses
évaluations
certificatives.
Soit au total 27
semaines
de
cours
effectifs dans l'hypothèse la plus optimiste
(absences
de
perturbations scolaires dues aux grèves et à divers autres
évènements)
ou 54 heures (la géographie est enseignée pour
2
heures
hebdomadaires).
Comme nous l'avons déjà vu
(cf
2è
partie,
chapitre
II section 2.3) ce temps
est
complètement

---

- 158 -
englouti
dans la réalisation des leçons, compte non tenu
des
indispensables
évaluations
formatives
et
des
non
moins
incontournables
autres
activités didactiques
spécifiques
à
l'enseignement
de
la
géographie:
excursions,
séances
de
projections
de
diapositives et/ou de films, enquêtes
socio-
économiques etc ...
Pour
pouvoir
prendre
en charge toutes
ces
activitiés,
il
faudrait
renoncer
à enseigner au moins la moitié des
leçons
prévues
par
classe.
On remarque d'ailleurs que
même
sans
s'astreindre
à ces activités les professeurs reconnaissent ne
pouvoir
réaliser
que
la moitié ou les trois
quarts
de
la
matière prévue, sauf pour les classes d'examen (sic).
De
ce
qui
précède,
on
peut tirer
au
moins
la
première
conclusion
suivante: même centrés sur les contenus, dans
le
contexte
d'un
enseignement
fondé sur
une
transmission
de
savoirs,
d'un
savoir
aussi vaste que possible,
par
simple
exposé
de
la part de ceux qui ont mission de
les
réaliser,
les
programmes
de
géographie
de
l'enseignement
moyen
et
secondaire
général
du
Sénégal
sont
certainement
loin
d'atteindre
leurs objectifs.
En voulant faire embrasser
par
des
adolescents
en l'espace de 4 années d'études (ou
7
ans
pour
d'autres)
toute
l'étendue des
connaissances
liées
à
l'univers,
les
rédacteurs ~es programmes ont dû
oublier
ce
qui
peut
apparaître
comme une évidence, qu'''à
tout
moment
historique
de
l'humanité
existe une
certaine
quantité
de
savoir.
Il a atteint aujourd'hui une telle
grandeur
qu'il
n'est
plus
assimilable
dans
son entier
par
un
individu"
(REUCHLIN).
Il
faut donc choisir.
Ce choix
ne
doit
pas
seulement
être
déterminé par l'impossibilité de
tout
faire
inculquer.
rI
devrait aussi procéder,
dans
une
certaine
mesure,
des préoccupations propres à une société, à un moment
déterminé
de
son existence et des moyens dont dispose
cette
société.
Sous cet aspect, les programmes ne nous
paraissent
pas
compatibles avec les objectifs spécifiques de l'enseigne-
ment
de la géographie dans un pays à développement,
sahélien

---

-169 -
de
surcroit, c'est-à-dire confronté au rouleau compresseur de
la
désertification.
Ils ne tiennent pas compte non plus
des
moyens
pédagogiques,
nécessairement
limités,
dont
peut
disposer cet enseignement.
Les
programmes
de
Tananarive avaient été
conçus
dans
une
perspective
d'africanisation. Ceux de 1972 ont voulu
prendre
en
charge aussi des spécificités plus nationales. Mais
vingt
ans
après
les
programmes dits "africains et
malgaches"
on
constate
l'aspect
relativement
dérisoire (en nombre
et
en
crédits
d'heures) des leçons réservées au continent africain:
33%
seulement
des
thèmes'de
géographie
régionale
étudiés
entre
la
6è et la terminale sont consacrés à l'AFRIQUE.
Les
thèmes
réservés
à la géographie du Sénégal
ne
représentent
que
19%
de
l'ensemble.
En ?'autres termes,
17%
du
temps
alloué
aux
questions de géographie régionale
sont
utilisés
pour
"faire connaître" le Sénégal. 13% pour "faire découvrir"
le
reste
du continent africain
Et comme
les
enseignants
reconnaissent
eux-memes
quI ils n'arrivent à réaliser
qu'une
partie
des programmes force est de recGnnaître que les jeunes
sénégalais
apprennent peu de choses sur leur pays et sur leur
continent!
A titre de comparaison, les programmes
français
prévoient
seulement
au
choix "Un sujet régional
relatif
à
l'Afrique" parmi les leçons suivantes:
l'agriculture en Afrique noire
- La création d'une activité industrielle (en Afrique)
- Un état africain: naissance, développement, problèmes.
Et
cela
dans
un seul niveau de classe ( 50 ) ,
alors
que
la
France
et
l'Europe
occupent
une place de
choix
dans
les
programmes
sénégalais,
constituant
à elles seules
tout
le
"menu" de la classe de 4è.
Assurément
les programmes de géographie du Sénégal n'ont
pas
réussi
à rompre avec la perspective universaliste héritée
de
la
conception
française.
Alors que depuis plusieurs
années

---

-
160-
les
programmes
français
ont évolué vers une
approche
plus
régionale
centrée sur l'espace ouest européen en devenir dans
le
cadre
d'une C.E.E. élargie, qu'ils ont cessé d'être
"une
résumé
de
la
somme des connaissances
découpé
en
tranches
,
,
H
conformes
aux specialites des professeurs de Sorbonne (1), la
géographie
des
classes
secondaires
du
Sénégal
continue
d'apparaitre
comme
"un condensé de la science
des
agrégés"
( 1 )
Il
faut
se
rendre à l'évidence avec V. et
G.
DELANDSHEERE
"l'explosion
du savoir, ,l'enrichissement de la vie
affective
ont
rendu
l'encyclopédismè impossible. Enseigner un
peu
de
tout
à tout le monde perd de plus en plus son sens. Alors que
l'école
du passé a voulu façonner ses élèves dans des
moules
universels,
elle
doit aujourd'hui non seulement
reconnaître
le droit à la diversité, mais éduquer en conséquence" (2).
CONCLUSION
En
adoptant majoritairement une stratégie de "transmission ex
cathedra
de
connaissances",
les professeurs
de
géographie
assignent
implicitement
à leur enseignement
des
intentions
qu'on peut ranger dans la catégorie des objectifs de savoir.
Toutes
leurs pratiques les plus courantes vont aussi dans
ce
sens
primauté
des
résumés
de
leçons,
absence
de
concrétisation
des
contenus
étudiés,
évaluation
formative
plus
ou moins massée (cf tableau 49).
Certes, les conditions
matérielles
dans
lesquelles
ils travaillent
expliquent
en
partie
cette orientation.
Cependant, la formation académique
et professionnelle de la plupart d'entre eux devrait les
(1) DEBESSE-ARVISSET, op. cit.
(2) V.
et
G.
DE
LANDSHEERE,
"Définir
les
objectifs
de
l'éducation", op.cit.

---

- 16J. -
prédisposer
à
la
mise
en
oeuvre
de
diverses
formes
d'adaptation
à
cette
situation.
Pour
cela
il
faudrait
arriver
à
une
réforme
en
profondeur
de
ce
qui
fonde
l'enseignement
de
la
géographie: les "programmes".
Nous
croyons
avoir montré qu'ils portent une confusion aux niveaux
des
intentions,
qu'ils
manquent
de
perspective
méthodologique,
qu'ils
ont
une
nature
encyclo~édique
archaIque,
une
inadaptation
par
rapport
aux
réalités
sénégalaises
et
aux
préoccupations
d'un
pays
en
développement.
Nous
pensons
que
pour
être
plus
"opérationnels", les programmes devraient tendre vers:
- une approche par les objectifs.
- une
orientation
thématique centrée sur les
préoccupations
des élèves ("centres d'intérêts")
- une valorisation de l'étude du milieu.
Une
reforme
dans ce sens suppose une refonte
de
structures
tant
au
niveau
de la formation initiale
et
continuée
des
enseignants
que
dans
les systèmes et
formes
d'évaluation.
Nous
nous proposons, dans la conclusion générale d'expliciter
ces
principes de base, après avoir fait le point sur l'objet,
le
déroulement et les conclusions de la présente étude.
Ces
principes
ne
peuvent prétendre à plus qu'à
l'esquisse
d'un
axe
de
réflexion
orientée
dans le sens
de
la
nécessaire
rénovation que nous souhaitons.

---

CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES.
1.
Portée
et limites des résultats à travers les problèmes
techniques
et méthodologiques liés à la réalisation
de
la recherche.
~
1
2.
Quelques perspectives .....
- dans
le
domaine
de
la
recherche
pour
le
secteur
investigué,
- pour une autre approche des programmes.
----------0---------
Les
rubriques
qui
seront
abordées
dans
cette
conclusion
reflètent
d'une
certaine
manière le
profil
d'ensemble
de
l'étude:
- les
problèmes méthodologiques rencontrés et leurs
rapports
avec les résultats de la recherche.
- les
perspectives susceptibles d'être ouvertes tant pour
la
recherche
dans
le domaine exploré que pour
l'amélioration
des programmes à la lumière des faits observés.
Nous
résumerons quelques unes des conclusions partielles
des
différentes
parties
voire des chapitres.
D'un
autre
côté,
nous
ferons
une
critique de la méthode afin
de
déterminer

---

- 16:3 -
dans
quelle
mesure
celle-ci aurait pu être
affinée.
Les
quelques
réflexions allant dans le sens d'une restructuration
des
programmes
ne
procèdent
nullement
d'une
recherche
d'appaisement
intellectuel
où l'on tente coûte que coûte
de
proposer
quelque
chose
d'autre pour ne pas tomber
sous
le
coup
d'une
inculpation
de "critique
facile
et
négative".
Elles
se voudraient au contraire porteuses de quelque action,
ne
serait-ce
que
dans
le domaine
où
nous
avons
quelque
emprise: la formation d'enseignants.
1.
Problèmes
techniques et méthodologiques liés à la réalisation
de la recherche.
Un
travail de recherche, on le sait, se déroule très rarement
dans
les conditions prévues/lors de sa mise en route. Quelles
que
soient
les précautions (méthodologiques, matérielles
ou
autres)
arrêtées.
S'il est suffisamment étalé dans le temps,
des
ajustements nécessaires peuvent lui être apportés à telle
étape
ou telle autre de sa réalisation.
Le nôtre a dû
faire
face
à
une
contrainte et à un impératif
:l'éloignement
du
lieu
d'investigation
et les délais impartis pour sa mise
en
oeuvre (le temps d'une année académique).
De
l'élaboration des outils d'investigation au traitement des
données
en
passant par l'administration de l'instrument,
le
travail
a
dû subir les contrecoups liés à ces deux types
de
pression.
Sans justifier les lacunes de cette étude,
elles
expliquent
la
plupart des difficultés rencontrées
dans
son
déroulement.
Difficultés d'ordre matériel et méthodologique.
1.1. Sur la fiabilité des instruments de recherche utilisés.
1.1.1. La grille des "moments significatifs"

---

- 164 -
Dans
l'ensemble,
les
"moments didactiques"
proposés
se
sont
révélés pertinents dans leur contenu si l'on en
juge
par
la
faible
proportion de
professeurs
ayant
formulé
d'autres
MDS.
Cependant la communicabilité des
"moments
significatifs"
semble
avoir posé quelques problèmes.
La
difficulté
à identifier les stratégies préconisées par les
enseignants
et/ou à les situer par rapport à celles de
la
structure
initiale
peut
avoir
au
moins
deux
signifi-
cations:
- l'existence
de
stratégies
à "mi-chemin"
combinant
de
façon
paritaire "des moments significatifs" rattachés
à
deux
des 3 stratégies du modèle de base.
L'analyse
des
situations
constatées a pu dégager des tendances
allant
dans
ce
sens.
C'est
le cas notamment de
la
mise
en
oeuvre
d'une stratégie de type A-B par un certain nombre
d'enseignants.
- certains
MDS
véhiculeraient les mêmes contenus hors
du
contexte
de
la
stratégie
dans laquelle
ils
ont
été
élaborés.
Une
présomption de confusion existe
dans
ce
sens.
Elle s'expliquerait par la difficulté
à formuler
de
façon
exclusive
les uns par rapport aux
autres
un
nombre
relativement
élevé
de
"moments
significatifs"
(une
trentaine)
pour
une seule leçon.
Malgré
les
précautions
prises
par l'administration d'un
pré-test,
les
risques
d'interprétation des contenus
de
certains
"moments
significatifs"
dans un sens ou dans
un
autre
ont
dû
subsister.
Ils
seraient
à
l'origine
de
l'adoption
de
stratégies "hors modèle" mais
présentant
des
difficultés
de lecture dans une
direction
donnée.
Pour
y arriver,
il eût fallu certainement administrer un
autre
questionnaire, ou procéder à l'analyse de l'impli-
cite
des propositions sur la base d'autres
indications.
En
d'autres
termes,
le
seul
contenu
manifeste
des
"moments
didactiques"
ou leur ordonnancement ne
suffit
peut-être
pas à caractériser les stratégies préconisées.

---

16.5
Il
faudrait
en plus saisir le raisonnement
pédagogique
sous-jacent et ses prémisses.
En
effet,
pour G. GUISLAIN,
toute
intervention
di dac-
tique
est
la
conclusion d'un raisonnement,
"suite
où
s'emboitent
des déductions et des inductions successives
à
partir
de
prémisses
qu'il
semble
important
de
préciser"
(1).
Ces prémisses peuvent
être
d'origine
culturelle
ou
procéder de théories scientifiques.
Et
l'auteur
distingue
quatre
niveaux
hiérarchisés
de
raisonnement
pédagogique,
pouvant produire
des
degrés
différents de rationalité.
,
Ce sont les niveaux suivants :
Niveau
Prémisses
Produits ou niveaux
d'explication.
1
Normes culturelles
Normes éducationnelles
METHODE INTUITIVE
Crédos pédagogiques
2
Vocabulaire métacognitif
Normes culturelles énoncées
Propositions cult. énoncées
METHODE CONSCIENTISEE
Crédos pédagogiques
Propositions scient. énoncées
3
Normes écucationnelles compar.
Normes culturelles comparées
Proposition cult. comparées
METHODE RAISONNEE
Vocabulaire métacognitif
important
(1)
G.
GUISLAIN,
"Etude
du
processus
éducatif",
op.
cit.,
p.11?,
voir aussi "Atelier de travail relatif à la formation
des formateurs", op. cit., p. 11.

---

160
4
Normes éducationnelles justif.
Normes culturelles justifiées METHODE COMMUNIQUEE
Propositions culturelles
justifiées
Propositions scientifiques
justifiées
Vocabulaire strictement défin.
Pour
dépasser
l'intuition et s'engager dans
la
communica-
tion,
il
est alors nécessaire de faire un effort
important
de
conceptualisation.
Mqis s'en tenir au
niveau
culturel
peut
relever
de
l'arbitraire.
Tout
laisse
apparaître
cependant
que les stratégies constatées chez les professeurs
interrogés
(identifiées par rapport au modèle initial ou pas
sont fondées sur un raisonnement pédagogique reposant
sur
des
premisses certes plus ou moins implicites, plus ou moins
inconscientes.
Au-delà d'une origine culturelle ou
scienti-
fique,dbsont
"liées
à
des
ordres
de
difficulté
(et
à
l'abondance
relative)
de
la matière".
Si
l'hypothèse
de
l'origine
culturelle
peut être envisagée, ce pourrait
être
du
point
de vue d'un ordre des choses
implicitement
admis
par tous les enseignants et relatif à la "manière de faire".
Plus
concrètement,
il
faut reconnaître qu'il n'a
pas
été
aisé
de
concilier
dans
la
pratique
les
principes
d'''économie''
et
de
"communicabilité" chers à
GUISLAIN
et
MAILLEUX
(1) dans la rédaction des "moments
significatifs".
Sans
doute eût-il mieux valu, "ouvrir"
davantage la grille en
s'en
tenant
à
un ordre aleatoire d'une
quinzaine
de
MDS
seulement dans un modèle proposant au plus deux stratégies.
Par
ailleurs, la question subsidiaire tendant à faire justi-
fier
par
l'enseignant intérrogé la ligue générale
de
"sa"
stratégie s'est révélée dans la pratique faire double emploi
(1)
G. GUISLAIN et Ph. MAILLEUX, op. cit.

---

- 167 .
avec
certains
aspects
des
questionnaires.
Ce
sont
en
parti cu-
lier tous ceux qui avaient pour objectif de
saisir
au-delà
des
déclarations
de
l'enseignant
les
éléments
justificatifs
de
la stratégie adoptée (matériel
didactique
disponible,
effectifs
des
classes,
présence
de
manuels
scolaires conformes aux programmes etc ... )
1.1.2. Le questionnaire
La
généralisation
de
cet
outil
de
recherche
pose
un
problème
d'innovation
~éthodologique. A l'évidence,
les
enseignants
intérrogés se sont sentis mieux à l'aise
avec
le
questionnaire
qu'avec
les
grilles
de
"moments
significatifs".
Pourtant les deux instruments ont à
peu
près
le
même degré de contrainte.
Il n'est
certainement
pas
plus difficile de réflechir sur la manière de conduire
une
leçon
que de chercher à relier entre elles
certaines
intentions
pédagogiques
des
programmes!
Cependant
les
professeurs
auront
été plus soigneux et plus précis
avec
/
le
questionnaire.
Cette attitude procède à nos yeux d'une
habitude
à
manier cet instrument, devenu classique,
plus
qu'un
autre.
Dans la présente étude,
le
questionnaire
avait
été
au départ conçu comme un instrument
d'appoint,
un
outil d'information complémentaire. Avec le recul, nous
le
soupçonnons d'avoir été la locomotive, remorquant d'une
certaine manière l'instrument considéré comme principal.
1.2. Problèmes liés au déroulement de l'enquête.
Au
Sénégal, la recherche en éducation est encore à l'état de
balbutiements.
Toute incursion dans ce domaine, surtout
si
elle
est
dirigée vers les enseignants eux-mêmes
peut
être
perçue
comme
un contrôle.
Le premier pari à gagner fut
de
vaincre
les
réticences.
Une lettre
d'accompagnement
des
instruments
d'enquête
signée par le chef de département
de

---

- 16S -
géographie
de
l'Ecole
Normale
Supérieure,
l'intervention
directe
de
celui-ci dans le déroulement de l'enquête
ainsi
que
l'appui
des
responsables
des
SFC,
étaient
sensés
apporter quelques apaisements aux professeurs concernés.
La
plupart
d'entre eux ont camouflé leur méfiance
dans
le
surcroit
de
travail
qu'engendrerait
nécessairement
l'investigation,
malgré toutes les précautions dont elle fut
entourée
(cf
Iè
partie, chapitre III).
En dehors
de
ces
difficultés
naturellement
compréhensibles,
l'étude
a
également
butté sur des écueils conjoncturels (évènement
de
caractère
socio-politiqu~ ayant
secoué
le
Sénégal
entre
.
janvier
et mars 1988).
D'où le taux relativement modeste de
récupération
des documents administrés (60% environ).
A ces
facteurs,
il
convient
d'ajouter
le
caractère
très
contraignant
de
l'enquête
on sait qu'il faut au
moins
2
heures
pour
préparer
une
leçon
de
cinquante
minutes.
L'enquête
portait
sur
trois leçons et
sur
questionnaire!
Force
est
de reconnaitre que la lourdeur de l'instrument
a
du faire reculer plus d'un enseignant.
1.3. Problèmes posés par le traitement des données.
Deux
types de problèmes se sont posés à ce niveau. Ils
sont
liés
respectivement
aux
modalités
de
détermination
des
stratégies
préconisées par les enseignants et au
croisement
de variables pour la recherche de contingences.
Le
premier
type
de difficulté procède de
l'absence
d'une
référence
standard
ou de tout autre formule
permettant
de
mesurer
l'écart
entre
les stratégies préconisées
par
les
enseignants
et
celles
du modèle de base. Il nous
a
fallu
déterminer
nous-mêmes
des
critères
permettant
de
caractériser
les
propositions des enseignants avec tout
ce
que
cela
comporte
de
spéculations,
d'approximations.
La
démarche
souffre
incontestablement
d'un
certain
manque

---

- IG.9 -
d'exactitude,
d'objectivité.
En
multipliant,
pour
les
combiner
entre-eux
les
critères
d'identification
des
stratégies
préconisées par les enseignants, nous avons voulu
minimiser
le
caractère
approximatif
de
la
méthode.
Il
procède
aussi
de l'impossibilité à mettre dans
des
moules
semblables
toutes
les
autres
propositions
éloignées
du
modèle
initial.
Mais pour celles-là comme pour les
autres,
nous
avons
vu (cf sous-section 1.1.1 de
cette
conclusion)
qu'il
fallait
aussi
nécessairement
tenir
compte
des
inférences
du
raisonnement
pédagogique.
Aspects
que
nos
instruments n'ont pas permis de saisir.
,.
L'autre
type de difficulté est de nature statistique. Il est
lié
au
nombre statistiquement peu significatif
des
sujets
rapportés
aux
catégories
de certaines variables
que
nous
avons
tenté de croiser. Il est évident qu'un taux plus élevé
de
récupération
des
documents auprès
des
enseignants
de
l'échantillon
de départ aurait permis d'obtenir des
données
plus
fiables
quant
à la possibilité de
calculer
certains
coefficients
de
contingence entre variables et
d'accroître
la rigueur de certaines analyses.
Les
difficultés
d'ordre
méthodologique
que
nous
venons
d'évoquer,
en
partie
inhérentes à
l'apprentissage
de
la
recherche
pédagogique,
limitent
d'une
certaine
façon
la
portée de certaines de nos conclusions
Certes,
l'enseignement
de
la géographie
dans
les
cycles
moyen
et
secondaire du Sénégal réduit les apprentissages
à
une
simple acquisition de savoirs théoriques, ainsi que nous
avons
pu
le
vérifier
chez
la
plupart
des
enseignants
interrogés.
Il
est également apparu également que
d'autres
ont
préconisé
des stratégies dont les objectifs
ne
visent
pas
nécessairement
uniquement
la
simple
transmission
de
connaissances.
Il faudrait arriver à affiner la méthode pour
mieux
cerner
les
caractéristiques
de
ces
démarches
"marginales ll •

---

- 170 -
D'un
autre
côté, l'hypothèse de départ incriminait
surtout
les
programmes
en
vigueur
comme
outil
peu
adapté
au
déploiement
de
stratégies
ciblant
des
produits
d'apprentissage
diversifiés
correspondant
à
un
meilleur
équilibre
entre des objectifs de savoir, de savoir-faire
et
de
manière d'être que la société est en droit d'attendre des
élèves
à
la fin de l'enseignement moyen et secondaire.
Si
cet
aspect
a
pu
être vérifié dans
une
certaine
mesure,
l'étude
a
également
pu montrer
que
certaines
conditions
matérielles
de déroulement de l'activité didactique ne
sont
pas en reste.
,,
Nous
estimons que la recherche sur cette question mériterait
d'être
poursuivie de manière à mieux cerner les contours des
démarches
mises en oeuvre par les professeurs de
géographie
de
l'enseignement
moyen
et secondaire.
Cela
permettrait
d'identifier
en
plus des programmes, tous les
autres
fac-
teurs qui influenceraient celles-ci, de façon plus précise.
2. Quelques perspectives ...
Nous
nous proposons d'exposer dans cette section ce qui semble
se
dégager,
à
nos
yeux,
comme
axes
de
recherche
visant
l'approfondissement
de
la
question
étudiée
dans
le
même
secteur
d'investigation
ainsi que l'affinement des outils
de
recherche,
d'une part, et d'autre part quelques points pouvant
engager
la
réflexion
dans
le sens
d'une
amélioration
des
programmes.
2.1. Dans
le domaine de la re~e;che sur la question et le secteur
investigués.
La
démarche
ci-après pourrait contribuer à cerner
avec
un
peu
plus
d'exactitude que celle qui a été utilisée dans
la

---

-17i -
présente
recherche,
les
prestations
de
leçons
des
professeurs
de
géographie.
En
réalité,
les
deux
ne
s'excluent
pas.
Bien au contraire, on peut se rendre compte
que
celle
que nous proposons s'inscrit dans la
même
ligne
que
celle
utilisée dans notre recherche. Pour
schématiser,
il s'agit de :
- Porter
les constatations de stratégies de leçons avec
une
grille
de
MDS
sur
un
échantillon
relativement
élevé,
touchant
un
grand
nombre
d'enseignants
dont
les
propositions concerneront au moins trois (03) leçons.
"1
- Après
une première exploitation des données, procéder à un
échantillonnage
réduit
d'enseignants
a
partir
de
l'échantillon
initial.
Ces enseignants
feront
l'objet
d'une
observation
systématique
sur une
leçon
tirée
au
hasard
parmi
trois.
Pour pouvoir disposer
d'indices
de
comparaisons
fiables,
il
est
indispensable
que
cette
observation
se
fasse
avec
ce que
G.
Guislain
appelle
"Moments didactiques significatifs observés" (MDSO).
Procéder
a
un recoupement des données obtenues
aux
deux
niveaux
précédents.
Cette
démarche
parait
cependant
véhiculer
une
grosse
contrainte
la
formation
des
"observateurs"
devra
permettre
en
particulier
l'utilisation
d'un système de codage uniforme qui respecte
à
la
fois
les
règles
de formulation
des
MDS
et
les
principes
d'économie
et de communicabilité.
Elle
serait
cependant,
si
l'on y arrivait, de nature à
résoudre
les
problèmes
posés par l'observation des enseignants dans les
classes
pléthoriques,
dans la mesure ou
l'on
quitterait
l'interaction
verbale
en
tant que
telle,
pour
saisir,
entre
autres,
les formes de participation des
élèves
au
déroulement
de
l'activité
pédagogique
(formes
de
participation individuelle ou / et collective).
En
tout état de cause, il y a urgence à concevoir une
forme

---

-17.2.-
d'observation
systématique
(grille
et
méthodologie)
qui
prenne
en compte le caractère particulier de
l'enseignement
de
la
géographie.
Notre
avis
est
que
l'on
pourrait
y
parvenir
par
la
méthode
des
"moments
significatifs"
combinant l'observation et la préparation des leçons.
Sur
un autre plan, la question que nous avons étudiée aurait
pu
aussi être envisagée par une approche comparée entre
les
produits
d'apprentissage
évalués
à
l'occasion
des
deux
grands
examens
de
l'enseignement
moyen
et
secondaire
(B.F.E.M.
et Baccalauréats) et les objectifs des programmes.
Cette
perspective consist~rait à un travail d'identification
1
des
produits
d'apprentissage
à
partir
des
questions
constituant
les
épreuves
desdits
examens
d'une
part
et
d'autre
part
à une analyse de contenu plus détaillée de
la
note
de
présentation
des programmes qui cernerait
ce
qui
peut
être sensé correspondre aux objectifs de ces
derniers.
Pour
être représentatives les épreuves à analyser
devraient
aussi porter sur une période assez longue (5 à ro ans).
Une
telle approche, si elle arrivait à être mise en
oeuvre,
permettrait
de
jeter un regard critique sur les
programmes
par
un autre bout.
Ce qui aurait contribué à donner plus de
poids
ou
à
nuancer
quelques unes de
nos
conclusions
et
orienterait
peut-être
davantage la réflexion dans
le
sens
d'une réforme.
D'ores
et déjà, il nous semble urgent d'entreprendre
celle-
ci
en
réflechissant sur une autre manière de concevoir
les
programmes.
2.2. Une
approche
thématique des programmes centrée sur
l'étude
du milieu proche.
a}
quelques justifications.

---

-173
Nous
avons
vu
le caractère
vaste,
universaliste
des
programmes
dont
l'un des objectifs semble orienté
vers
l'acquisition
d'un
savoir encyclopédique,
rendu
illu-
soire
par
le fait que les enseignants ne les
réalisent
presque
jamais
entièrement.
Nous avons
par
ailleurs
insisté
sur leur aspect extraverti.
Aussi sont-ils loin
de
répondre
à
certaines
finalités
de
l'enseignement
secondaire
telles
qu'elles semblent avoir été
définies
dans
la
loi
d'orientation scolaire.
En
particulier
celle
de l'''enracinement "dans les valeurs et le
milieu
sénégalais, africain.
,.
Enfin,
la
structuration des programmes actuels est
aux
antipodes
d'une
démarche
géographique
qui
parte
des
"VECU et PERCU" de l'enfant.
Tous
ces
facteurs,
et
la
liste
est
simplement
indicative,
non limitative,
justifient à notre avis
une
approche thématique centrée sur le milieu de l'élève.
b)
modalités.
La
notion
de
thème repose
sur
une
restructuration
complète
du
contenu actuel des programmes.
Celle-ci
consisterait
à réserver tous les aspects de géographie
générale
au
premier
cycle, la
géographie
régionale
occupant
les
programmes des classes du second
cycle.
L'idée
est
de
faire
du
premier
cycle
un
niveau
fondamental orienté vers les objectifs suivants
- Faire
acquérir
progressivement
la
maîtrise
des
languages
spécifiques
(vocabulaire et
maniement
des
outils géographiques d'information et d'expression)
- Développer
des
aptitudes
de
base
(observation,
analyse, interprétation)

---

- 174-
- Familiariser
l'élève
avec
les
techniques
spécifiquement
géogaphiques
de représentation
et
de
reproduction.
L'élève
ne
sera
en mesure de comprendre
la
situation
particulière
de
chaque
pays
ou
continent
que
s'il
possède
une
base "géographique" générale qu'il'ne
peut
acquérir
en
une
année.
L'ordre des
contenus
de
la
géographie
régionale
à étudier le cas échéant
dans
le
second
cycle
est moins important que
l'agencement
des
contenus
dans le premier cycle!
Aussi, nos propositions
ne concernent-elles qu~ celui-ci .
.
Elles
consistent
à
étaler la géographie
générale
sur
l'ensemble
du
cursus, autour des thèmes
qui
porteront
respectivement sur les aspects suivants :
- classe de 6è
LES MILIEUX PHYSIQUES
- classe de sè
LES PROBLEMES HUMAINS
- classe de 4è
LES ACTIVITES ECONOMIQUES
- classe de 3è
LA
VIE
DE RELATION ET LA NOTION
DE
REGION.
Chaque
thème sera déterminé en fonction des
composantes
du
"milieu" dans lequel est implanté l'établissement, en
s'enracinant
dans
la
spécificité
(physique
en
6è,
humaine
en
sè, économique en 4è ... ) de celui-ci.
Son
étude
devra
s'ouvrir
progressivement
en
élargissant
l'horizon
de
l'élève
sur
des
aspects
géographiques
(physiques,
économiques ... ) generaux.
A titre indicatif
ces
aspects
peuvent év~ntuellement être détaillés
dans
les programmes.

---

176
Cependant,
la
notion
de "milieu
proche"
appelle
une
définition.
Pour nous, elle ne devrait pas se confondre
avec
celle
de milieu local à l'échelle de la ville,
du
département
ou
de
la
région
administrative.
Sans
avancer
une
définition
qui
l'enfermerait,
on
peut
risquer
de
l'assimiler
à
la
notion
de
" r égion
géographique",
c'est-à-dire
un
espace
plus
ou
moins
vaste
se
définissant par une ou plusieurs
spécificités
propres par rapport à d'autres espaces.
Ces spécificités peuvent être d'ordre
physique
exemples
la
vallée
du
Sénégal
se
définissant
à
partir du fleuve du même nom qui
règle
la
vie
des
hommes et leurs
activités;
le
littoral
sénégalais; les monts bassari etc ...
physique
et
humain
Dakar
et
sa
région,
forte
concentration
humaine
dans
une
presqu'île
et
ses
baies ...
physique
et
économique
: le Ferlo
sénégalais,
zone
semi-aride
avec
une
activité
pastorale
extensive
fondée sur l'élevage transhumant etc ...
Il
s'agit
donc de par~ir, selon le niveau declasse,
de
cette
spécificité (physique en 6è, économique en
4è ... )
a
l'échelle de l'espace géographique précisément
défini
par les concepteurs des programmes.
Exemple
classes
de 6è des établissements
de
SAINT-
LOUIS, PODOR, DAGANA, MATAM, BAKEL.
Espace
géographique (ou "milieu proche")
la vallée
et
le delta du Sénégal.

---

- 176 -
Le
point de départ de l'étude des aspects physiques: le
fleuve (ou tout autre thème physique à partir du fleuve)
- étude du réseau hydrogrphique,
- régime hydrologique
- aspects climatiques
unités physiographiques.
- extension
aux
réseaux hydrographiques et aux
régimes
hydrologiques
(et
leurs conséquences) du Sénégal,
de
L'Afrique de l'ouest, du continent africain.
- Approche
comparée
avec
d'autres
réseaux
d'autres
régimes du monde
,.
- Types de régimes hydrologiques
- Rapports
climats/hydrographie
climats/hydrographie/sols
climats/hydrograhie/sols/végétation
climats/hyd~ographie/sols/végétation/reliefs:
problèmes
de
l'édification
des
reliefs,
érosion ...
Ce
cheminement,
indicatif, doit viser à faire acquérir des
notions
de
base (cône de déjection,
débit,
anticyclone,
sols
hydromorphes ... )développer
l'esprit
d'observation,
d'analyse
et
de
synthèse,
initier
à
des
techniques
(courbes
des
moyennes mobiles, profil
transversal
ou/et
longitudinal
d'un
cours
d'eau,
diagrammes
pluviother-
miques ... )
en partant toujours de l'exemple local dans
le
sens
où
il
a été défini.
Il doit faire
passer
l'élève
d'un
"vécu et perçu" intuitif, plus ou moins inconscient à
un
"espace
raisonné et intégré" (1) qu'il
peut
dépasser
pour "un espace abstrait" ...
Un
élève
de la classe de 6è de la région de
Dakar,
sera
ainsi initié au même vocabulaire géographique,
aux mêmes
(1)
MERENNE-SCHOUMAKER, op. cit.

---

- 177-
...
principes
de
construction de courbes et de diagrammes,
a
quelques
notions
et
techniques près, mais
à
partir
de
l'étude
du littoral sénégalais.
Celui de kaolack avec
un
thème spécifique à zone arachidière etc ...
En
cinquième
(5è)
tous
découvrirons
des
notions
et
principes
de géographie humaine à partir d'un thème
local
portant
sur
la
population,
ainsi de
suite
jusqu'à
la
classe
de troisième (fin du cycle moyen).
Celle-ci sera à
la
fois
une
classe de synthèse
des
notions
techniques
antérieurement
acquises
à
partir d'une initiation
à
la
définition
de
la notio~ de région et une étape
charnière
1
pour
le
second
cycle (enseignement secondaire)
dont
il
prépare
aux
programmes
centrés
sur
l'étude
régionale
(espaces
continentaux,
sous-régionaux,
nationaux,
dans
leurs spécificités et leurs interdépendances).
2.3. Implications pédagogigues.
Des
programmes portant sur une thématique enracinée dans
le
"milieu
proche"
présentent
plusieurs
contraintes
pédago-
giques
et matérielles.
Mais bien cernées et prévenues
avec
perspicacité
ne s'avèreront-elles pas de bien moindre taille
que
celles
liées
aux programmes
"traditionnels"
pour
un
résultat presque inédit.
On peut noter entre autres implications
a) celles liées à la formation des enseignants.
Les
structures
de
formation initiale
devront
prendre
en
charge,
plus
qu'elles ne le font actuellement, l'étude
des
programmes
en
insistant notamment sur l'analyse des
inten-
tions,
l'explicitation des critères de "régionalisation"
et

---

-178 -
,
surtout
sur
l'initiation
à l' "opérationnalisation"
et
a
l'évaluation des objectifs d'apprentissage.
Cette
formation
devra se prolonger sur le terrain
par
une
forme
d'encadrement
pédagogique
rapproché, assuré
par
la
structure
de
formation
continuée.
L'harmonisation
des
méthodes
d'intervention
et la coordination des
moyens
des
institutions
de
formation,
en l'occurence l'ENS et
la
SFC
pourraient
largement contribuer à élever le rendement de
la
formation
en
fondant
l'encadrement sur
des
principes
de
continuité.
La distinction institutionnelle de la SFC
par
rapport
à
l'ENS,
mérite~ait d'ailleurs
d'être
remise
en
question.
b) "Régionalisation" des évaluations.
Le
plus difficile serait certainement d'arriver à une
formule
transitoire
qui
consisterait
à
inscrire
les
évaluations
nécessairement
"décentralisées" des apprentissages dans un tel
contexte
au sein du système national des examens scolaires
de
types
traditionnels
qui
vont continuer à
régir
les
autres
disciplines
en attendant une rénovation globale des programmes
et
des
structures.
En matière
d'innovations
pédagogiques,
faut-il
le
souligner,
la
géographie
et
l'histoire,
paradoxalement
et
malgré
tout
les
problèmes
que
pose
présentement
leur
enseignement,
ont
souvent
été
des
disciplines
pionnières
dans le paysage
scolaire
sénégalais.
Par
rapport à cette question, elles devraient aussi montrer la
voie.
c) les problèmes liés à la documentation scolaire.
L'approche
que
nous préconisons pourrait contribuer a
rendre
les manuels scolaires inutiles.

---

- 17.9-
Mais
quels
risques
y a -t-il à "tuer ll
des
auxiliaires
qui
n'existent que de nom?
Nous
avons
vu
que là où ils se rencontrent, les
manuels
de
géographie
sont souvent désuets,
inadaptés aux programmes.
Le
type
de
manuel
qu'il faudrait arriver
à
produire,
devrait
apparaitre
sous
la forme d'un "livre du maitre ll qui
pourrait
aider
à
sécuriser les enseignants, surtout les débutants,
en
mettant
à leur disposition des '1l1eçons-modèles" sur des thèmes
variés,
en
fonction
des
intentions
pédagogiques
et
des
indications méthodologiques.
"-.
Il
existe
des structures suceptibles de prendre en charge
la
réflexion sur l'ensemble de ces questions
- la commission nationale d'Histoire et géographie
la
commission
pédagogique de l'Association sénégalaise
des
professeurs d'Histoire et de Géographie (ASPHG).
Toutes
les
formes d'adaptation qu'ont connues les
programmes
jusqu'ici procèdent des initiatives de ces dernières.

---

-180 -
SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES.
1. A.E
Adjoint d'enseignement
2. A.S.P.H.G
Association
Sénégalaise
des
professeurs
d'Histoire et de Géographie
3. B.F.E.M.
Brevet de Fin d'Etudes Moyennes
4. C.A.E.C.E.M
Certificat
d'Aptitude à l'Enseignement
dans les Collèges d'enseignement
moyen
,
5. C.A.E.M.
Certificat
d'Aptitude
a
l'enseignement
moyen
,
6. C.A.E.S.
Certificat
d'Aptitude
a
l'enseignement
sec 0 rHI (Ji (e
7. C.E.
Conseil d'Enseignement
8. C.E.S.
Collège d'Enseignement Secondaire
9. C.N.R.E.F.
Commission
Nationale
de
Réforme
de
l'Education et de la Formation
10. C.P.I.
Conseiller pédagogique Itinérant
11. C.P.R.
Conseiller pédagogique Résident
12. C.R.D.P./E.N.S
Centre
de
Recherche
et
de
Documentation
Pédagogique/ENS
13. E.N.S.
Ecole Normale Supérieure
14. I.G.E.N.
Inspection
Générale
de
l'Education
Nationale

---

- 18-1-
15. M.E.N.
Ministère de l'Education Nationale
16. O.C.A.M.
Organisation
Commune
Africaine
et
Malgache
17. O.U.A.
Organisation de l'Unité Africaine
18. P.C.
Professeur Certifié
19. P.C.E.M
Professeur
de
Collège
d'Enseignement
moyen
,,
20.
P.E.M.
Professeur d'Enseignement moyen
21. P.E.S.
Professeur d'Enseignement secondaire
22.
S.F.C.
structure de Formation Continuée.

---

-182-
BIBLIOGRAPHIE.
A.
PUBLICATIONS EN PEDAGOGIE ET EN METHODOLOGIE GENERALES.
1. BLOOM B. S. et coll.:
"Taxonomie des objectifs pédagogiques".
1.
Le domaine cognitif.
2.
Le domaine affectif.
Presses Universitaires du Québec,
1982.
2. DE CORTE E. et coll.:
"Les fondements de l'action didactique".
A. DE BOECK, Bruxelles 1979.
3. DE KETELE J.M.:
"Observez
pour
éduquer".
Ed.
Peter
Lang,
Coll.
Exploration, Berne- Francfort,
1979.
4. DE KETELE J.M.:
"Méthodologie
de
l'Observation". U.C.L.
Laboratoire
de
pédagogie expérimentale,
1983.
5. DE LANDSHEERE G.:
"Dictionnaire
de
l'évaluation
et
de
la
recherche
en
éducation".
P.U.F.
Paris,
1979.
6. DE LANDSHEERE G et BAYER E.:
"Comment
les
Maitres
enseignent".
Ministère
de
l'Education Nationale et de la Culture. Bruxelles,
1969.
7. DE LANDSHEERE G. et V.:
"Définir
les objectifs de l'éducation". Editions
Georges
Thone,
Liège,
5° édition,
1984.

---

- 183
-
8. DE LANDSHEERE G. et Coll.:
"La
formation
des
enseignants
de
demain".
Edition
Casteman, Coll. Orientation, E3; Tournai 1976.
9. D1 HAINAUT L.:
"Des
fins
aux
objectifs".
Ed.
Labor,
Bruxelles,
F.
Nathan, Paris,
3° éd. 1983.
10. GUISLAIN G.:
"Observation
des
évènements
scolaires".
Ateliers
de
travail
pour
enseignants,
l,
II,
III,
Presses
Universitaires
de
Bruxelles,
3° éd.
1981-82,
1982-83,
1983-84.
11. GUISLAIN G.:
"Etude
du
processus
éducatif".
Cours
de
méthodologie
générale
en
Agrégation U.L.B., Service de
l'Agrégation,
Octobre 1986.
12. GUISLAIN G. et MAILLEUX Ph.:
"L'écriture
des projets éducatifs". Ed. Labor, Bruxelles,
F. Nathan, Paris, 1983.
1 3. HAMELINE D.:
"Les
objectifs pédagogiques". Ed ESF, Paris,
2°
édition,
1980.
14. HOYTAT F. et Coll.:
"Dictionnaire
encyclopédique de la pédagogie moderne". F.
Nathan, Paris, Ed. Labor"Bruxelles, 1973.
1 5. LESNE M.:
"Travail pédagogique et formation d'adultes".
PUF - L'éducateur, Paris 1977.

---

- 184
16. MIALARET G.:
"Vocabulaire de l'éducation". PUF - Paris 1979.
17. MUCCHIELLI R.:
"Le questionnaire dans l'enquête psychosociale"
1.
Connaissance du problème.
2.
Applications pratiques.
Ed.
ESF/Entreprises Modernes d'édition, Lib.Techn. 5° éd.
1984.
18. MUCCHIELLI R.:
"L'analyse
de
contenu
des
documents
et
des
communications".
1.
Connaissance du problème.
2.
Applications pratiques.
Les
Ed.
ESF/Entreprises Modernes
d'Edition,
Librairies
Techniques, 5° éd. 1984.
19. OUELLET A.:
"Processus de recherche. Une approche systémique".
Presses de l'Université du Quebec,
1981.
20. POSTIC M. :
"Observation
et
formation
des
enseignants".
Coll.
pédagogie d'aujourd'hui, PUF., Paris 1977.
21. RICHAUDEAU F.:
"Recherches actuelles sur la lisibilité ll •
Actualités des Sciences humaines. RETZ, Nov. 1984.
22. SIMON P et WOLFS J.L.:
"Cours
de
pédagogie".
U.L.B. Service
de
l'Agrégation,
1985-1986.

---

-
185-
23. SIMON P et WOLFS J.L.:
"La
préparation de leçon". Notes pour suivre le cours
de
méthodologie
générale,
U.L.B. Service
de
l'Agrégation,
1987.
24. VANDEVELDE L.:
"Aider
à
devenir".
Fernand
Nathan,
Ed
Labor
Coll
Pourquoi? Comment? Paris-Bruxelles, 1983.
25. VANDEVELDE L. et GUISLAIN G.:
"Des
programmes scolaires aux Curricula". in Revue
belge
de
psychologie
et de pédagogie, T.41. N° 169,
Bruxelles
1979.
26. VANDEVELDE L. VANDERELST P.:
"Peut-on préciser les objectifs en éducation?"
Ed.
F. Nathan - Labor. Coll. Pourquoi? Comment?
Paris
Bruxelles 1975.
B.
METHODOLOGIE SPECIALE DES SCIENCES GEOGRAPHIQUES.
1. ASSOCIATION NATIONALE DES GEOGRAPHES SENEGALAIS.
"L'Enseignement
de
la géographie au Sénégal Il •
Revue
de
géographie nO 1, Dakar, Janvier 1978.
2. BERNARD J.M. et ROCHE M.
"Apprendre
à
apprendre
en
histoire
geographie".
Magnards, Paris, 1984.
3. CAMARA A. M. :
"La
Géographie
dans l'enseignement moyen et
secondaire.
Principes
et Méthodes". dans Historiens et géographes
du
Sénégal n° 1, Dakar, Mai 1986.

---

_ 186 _
4. CAMARA A.M., FAYE M. et HONTONGBE K.:
"Le
croquis, le schéma et la carte dans l'enseignement de
la
géographie". dans Cahiers pédagogiques ENS
Université
de Dakar, nO 1, Dakar, mars 1987.
5. CHOQUETTE R.:
"La
conception
pédagogique
et
l'enseignement
de
la
géographie". G. Morin, Chécoutimi 1983.
6. DEBESSE-ARVISET M.L.:
"La
géographie
à l'école". PUF. coll
SUP,
l'Educateur,
n022; Paris 1969.
7. FEGEPRO (Fédératio n Belge des Professeurs de Géographie).
"La
géographie,
un
outil
de formation".
Revue
de
la
Fegepro, Bruxelles, 1976.
8. INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL,
29, Rue d'ULM, Paris V.
"Le
métier
de
professeur de
géographie",
Paris,
Juin
1964.
9. MERENNE-SCHOUMAKER B.:
t'Savoir
penser l'espace. Pour un renouveau conceptuel
et
méthodologique
de l'Enseignement de la Géographie dans le
secondaire".
Dans "L'information géographique", Vol.
49,
1985.
10. MERENNE-SCHOUMAKER B.:
"Eléments
didactiques
de
la
géographie
à
l'usage
de
l'enseignement
secondaire".
Dns
la
Revue
Géographie,
Ecologie,
Environnement, Organisation de l'espace, nO
19
; Spécial Janvier 1986.

---

_ 187_
11. PINCHEMEL P.:
"De
l'enseignement
de
la
géographie
à
l'éducation
géographique",
dans Historienset Géographes nO 289
Paris
1982.
12. SPOCK J.A. et coll.:
"L'enseignement
de
la géographie". UNESCO - IPAM,
Paris
1966.
1 3. TULIPPE O.:
"Méthodologie
de la géographie" Coll Sciences et Lettres,
Liège, 1954.
14. VANDERMOTTEN Ch.:
"Méthodologie
spéciale
des
Sciences
géographiques".
Presses Universitaires de Bruxelles. 2° éd., 1984.

---

A N N E X E S

---

189 -
EXPLICATION DE L'INSTUMENT D'ENQUETE
ET CONSIGNES DE TRAVAIL.
1.
EXPLICATION DE L'INSTRUMENT D'ENQUETE.
Le présent instrument d'enquête comporte deux volets:
le
premier
volet
est
un ensemble
de
grilles
contenant
chacune des étapes de préparation de leçon.
- le deuxième est un questionnaire.
A.
VOLET 1.
Il
correspond
aux grilles 1, 2 et 3 qui contiennent
chacune
une
série d'interventions didactiques PRECONISEES lors de
la
préparation de leçon dans chacune des classes suivantes:
- Classe
de
6°, 3° leçon du programme intitulée "LA
VILLE",
définition, site, situation.
- Classe
de
5°,
3°
leçon
du
programme
intitulée
"LA
POPULATION DE l'AMERIQUE, origines et diversités".
- Classe
de 3°,
2° leçon du programme intitulée "LES
CLIMATS
DE L'AFRIQUE".
Chaque
série
d'interventions,
est
une
suite
de
"MOMENTS
DIDACTIQUES
SIGNIFICATIFS"
(MDS), expression traduisant
une
ETAPE ...
- soit
PRECONISEE
lors
de
la
préparation
d'une
leçon
(rédaction à priori).
soit
OBSERVEE lors de sa réalisation (rédaction à
poste-
riori) .

---

- 190
-
Pour
les leçons qui vous ont été proposées ici,
il s'agit
de
MDS
(=
interventions
didactiques,
principales
étapes
ou
phases) PRECONISE S pour la PREPARATION.
Chaque grille comprend:
- le contexte présumé de la leçon.
- une
série de MDS en nombre variable d'une grille à
l'autre
(29
pour
la
première et la deuxième, 30 pour
la
3°)
et
présentés
en DESORDRE. La variation du nombre de MDS
entre
les grilles ne revêt AUCUNE SIGNIFICATION particulière.
Les MDS sont écrits de façon constrastée:
- Certains
commencent
par "INCITATION A... ".
Ils
annoncent
une râche à REALISER PAR LES ELEVES.
- Tous
les
AUTRES
dénotent
une
démarche
à
REALISER
par
l'ENSEIGNANT LUI-MEME (y compris "Dialogue didactique").
B.
VOLET II.
Le
questionnaire
contient
un
certain
nombre
de
termes
techniques qu'il convient de DEFINIR CONVENTIONNELLEMENT:
1.
FINALITE
(de
l'éducation):
affirmation
de
principe
qui
identifie
et
véhicule les valeurs (philosophiques,
morales,
religieuses ... )
qu'une
société entend faire promouvoir
(par
son système éducatif).
2.
OBJECTIF
GENERAL:
résultat escompté d'une formation à
moyen
terme,
formulé
en termes généraux de capacités
à
maîtriser
certaines
tâches à l'issue de cette formation: Ex: "A la
fin
du
premier
cycle de l'enseignement secondaire, l'élève
sera
capable de conduire un raisonnement géographique".

---

191. -
3.
OBJECTIF
OPERATIONNEL:
résultat escompté d'une
formation
à
court
terme,
exprimé
en
termes
de
COMPORTEMENT(S)
OBSERVABLE(S)
à acquérir à l'issue de cette formation. Il est
formulé
au
niveau
de
la
classe
pour
chaque
leçon
par
l'enseignant
lui-même.
On
s'accorde à dire
qu'un
objectif
tend
à devenir opérationnel si son énoncé fait apparaitre les
quatre (4) éléments suivants:
- la
PERFORMANCE
ATTENDUE
(en
termes
de
comportements
observables:
Ex:
"A l'issue de la leçon de géographie
sur
les CLIMATS DE LA TERRE, les/élèves pourront RESTITUER ...
/
- le
CONTENU
(de
la matière): Ex.:
... les
définitions
des
notions
climatologiques
fondamentales
suivantes:
anticyclone, dépression, masse d'air,
front ...
- les
CIRCONSTANCES
dans lesquelles la performance
attendue
devra
se
manifester:
Ex.:
... lors
d'une
interrogation
écrite
de
20
minutes
précédant
la
prochaine
leçon
de
géographie ...
- le
SEUIL de REUSSITE (ou le niveau d'exigence): Ex.:
... le
produit
sera
jugé
suffisant
si
l'élève
restitue
correctement
la
définition
d'au
moins
3
notions
fondamentales".
L'OBJECTIF
OPERATIONNEL
ainsi
énoncé
est
le
suivant:
"A
l'issue
de
la
leçon de géographie sur "Les
climats
de
la
terre"
l'élève
pourra restituer les définitions des
notions
fondamentales
suivantes:
anticyclone,
dépression,
masse
d'air,
front,
lors d'une interrogation écrite de 20
minutes
précédant
la
prochaine leçon de géographie. Le produit
sera
jugé
suffisant si l'élève restitue correctement la définition
d'au moins trois notions".

---

192. -
II. CONSIGNES DE TRAVAIL.
A.
POUR LE VOLET I.
1.
Lire
ATTENTIVEMENT
la
grille correspondant
à
chacune
des
leçons proposées.
2.
Proposer
pour
chaque grille au sein de la série de
MDS
une
SUCCESSION
ORDONNEE ET COHERENTE de 8 à 12 MDS (au minimum 8,
au maximum 12) .
3.
La
série
ordonnée
et
cohérente
de 8 à
12
MDS
que
vous
proposerez
devra correspondre à ce que vous estimerez être la
STRATEGIE
LA
PLUS
APPROPRIEE
(ou
plus
prosalquement
"LA
MEILLEURE
FICHE
DE PREPARATION") pour réaliser la
leçon
en
question.
4.
Votre STRATEGIE tiendra compte notamment:
- de ce que vous savez sur les objectifs des programmes,
- des
objectifs
opérationnels
que
vous
vous
fixeriez
éventuellement.
du
matériel didactique dont vous pourriez disposer
(cartes
murales,
fond de cartes, manuels, atlas ... )
5.
Utiliser
pour chaque grille, la FEUILLE - REPONSE qui lui est
,
annexee:
- en respectant la disposition prévue à cet effet et
- en
écrivant devant le chiffre romain, le numéro et l'énoncé
de chaque MDS que vous aurez retenu.
N.B.
Si
les MDS proposés dans chaque grille ne vous
convenaient
pas,
il vous est loisible d'en formuler VOUS-MEME
d'autres
(un
ou plusieurs) qui exprimeraient mieux vos intentions et
correspondraient
davantage
à
votre STRATEGIE,
mais . . .
à
condition:

---

- 193· -
- de
RESPECTER
LA FORMULATION ADOPTEE:
"Incitation à."
pour
annoncer
une
tâche
à effectuer par les
élèves
et
toute
autre
formulation
pour
une
démarche
à
réaliser
par
l'enseignant.
- de faire PRECEDER (sur les colonnes prévues dans la FEUILLE-
REPONSE
et
devant le chiffre romain), l'énoncé du. MDS
que
vous avez vous-même proposé par la lettre P soulignée.
6.
Indiquer
à
l'emplacement prévu à cet effet sur
la
FEUILLE-
REPONSE,
le
temps
en
minutes nécessaire pour
la
mise
en
oeuvre de la STRATEGIE ADOPTEE.
7.
Expliciter
très sommairement le choix de votre STRATEGIE dans
l'endroit indiqué sur la FEUILLE-REPONSE.
Attention!
Il
ne
s'agit pas de CHOIX entre
les
trois
grilles
(1,
2
et 3) correspondant aux trois leçons
retenues.
Toute
les
trois
sont partie intégrante de l'exercice et vous
êtes
prié
de bien vouloir réaliser chacune d'elles en suivant
les
consignes
ci-dessus,
même si vous ne tenez pas
les
classes
dans les programmes desquelles ces leçons ont été choisies.
B.
POUR LE VOLET 2 (Questionnaire).
1.
Répondre
à chacune des 24 questions, sauf si une
disposition
contraire vous invite à vous y abstenir.
2.
La
plupart
des
questions étant à réponses fermées,
pour
y
répondre,
COCHEZ la case devant l'item correspondant à
votre
situation (ou opinion).
,
..
3.
Utiliser
les
tableaux
proposes pour
répondre
a
certaines
questions.

---

194 _
GRILLE 1.
(1 ° Leçon).
I.
CONTEXTE PRESUME DE LA LECON.
-
enseignement moyen général,
classe de 6°.
- cours de géographie générale.
1° partie:
"Etude du milieu proche: LA VILLE ET LES HOMMES".
3° leçon:
"LA VILLE: définition,
site et situation".
~
1
N.B.
l'autre
partie
de
l'intitulé
de
la
leçon
n'est
pas
concernée.
A
savoir:
"PLAN,
QUARTIER,
CENTRE,
BANLIEU,
FAUBOURG".
Acquis présumés de formation:
* échelle d'une carte.
* notions d'orientation.
* notions de lignes remarquables (parallèle, méridien)
II. MOMENTS
DIDACTIQUES
SIGNIFICATIFS. (Attention!
L'ordre
de
présentation est ALEATOIRE)./ /
1.
Enoncé
et critique des critères de définition de la notion de
VILLE:
critère statistique,
critère économique.
2.
Distribution
et
commentaire d'une carte de localisation
des
villes du Sénégal.
,
3 .
Incitation
a
la
définition
des
notions
de
site
et
de
situation.
4.
Incitation
au classement des villes selon la localisation par
rapport
au
système
d'or~entation,
dans
le
réseau
des

---

195 -
parallèles
et des méridiens et à la définition de cette forme
de localisation.
5. Incitation
au
classement des villes selon leur
localisation
par
rapport
à
des
unités naturelles
(cours
d'eau,
îles,
presqu'îles,
baies, ... )
et / à
des
axes
de
communication
(routes, chemins de fer, ... ).
6. Vérification
du
recueil, par petits groupes d'élèves
et
"à
domicile",
de
données sur la population et les activités
de
la
ville
locale
ainsi
que
sur
quelques
localités
environnantes.
,
7. Incitation
a
la
recherche de critères de définition
de
la
notion de ville par chaque grand groupe.
8. Incitation
à
la
définition
des
notions
de
site
et
de
situation à copier dans les cahiers.
9. Enoncé
de
la
définition
conventionnelle de
la
notion
de
ville.
10. Enoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.
11. Correction
de l'énoncé de la définition de la notion de ville
donnée par les élèves.
12. Distribution
d'une
carte de localisation de quelques
villes
du Sénégal.
,
13.
Incitation
a
copier
dans
les
cahiers
l'énoncé
de
la
définition de la notion de ville.
14. Incitation
à la "mise en commun" (par regroupement des petits
groupes
initiaux)
des données recueillies et
au
classement
des
localités
en
2 catégories selon la
population
et
les
types d'activités.

---

-
19G -
,
15.
Incitation
a
la confrontation des critères de définition
de
,
la
notion
de
ville,
retenus
par chaque
groupe
et
a
la
,
formulation
d'une
définition
commune
a
copier
dans
les
cahiers.
16. Incitation
au rappel des notions d'orientation, de
méridien,
de parallèle ...
17. Enoncé de quelques exemples de:
* site et situation de la ville locale.
* site et situations de quelques villes du Sénégal.
18. Rappel
des
notions d'orientation, d'échelle, de méridien
et
de parallèle.
19. Disposition
au
tableau noir de données sur la population
et
les
activités
de quelques localités (villes et villages)
du
Sénégal.
20.
Incitation
au classement des localités (villes et villages du
Sénégal)
en
deux groupes selon le nombre d'habitants et
les
types d'activités (données figurant au T.N.).
,
21. Incitation
a
l'établissement de la carte de localisation
de
la ville locale par les groupes d'élèves.
22. Enoncé
de
la définition des notions de site et de
situation
d'une ville.
23. Résumé de la leçon au Tableau noir.
24. Incitation
à
la
recherche
individuelle
de
critères
de
définition
de
la
notion
de
ville
à
partir
des
données
fournies au T.N.
25. Incitation
à
la " mise en commun" par l'ensemble des
groupes
de
la carte de localisation de la ville locale, à
reproduire

---

197 -
dans les cahiers.
26. Incitation
aux
questions
d'éclaircissement,
d'information
complémentaire sur les notions exposées.
27. Incitation
à
la
vérification des critères
individuels
sur
d'autres données concernant d'autres localités du Sénégal.
28. Incitation
au
rappel
au sein de chaque groupe
des
notions
d'orientation, d'échelle, de méridien, de parallèle.
29. Incitation
au
commentaire'de la carte de localisation
"mise
en commun" par l'ensemble des groupes:
* du
point
de
vue
des
unités
naturelles
environnantes
(cours d'eau, embouchures, ... ).
* dans le système d'orientation.
* par rapport au réseau des lignes remarquables (méridiens,
parallèles) .

---

-
19S -
GRILLE 1.
FEUILLE - REPONSE.
Nom et prénom:
Etablissement:
Ville (pour Dakar, préciser le quartier):
A. STRATEGIE PROPOSEE.
Rappel des consignes:
\\
- Classer 8 à 12 MDS dans un ORDRE COHERENT.
- Ecrire
le numéro du MDS choisi ou la lettre P s ' i l vous est
personnel.
Derrière
le
chiffre
romain,
copier
l'énoncé
complet du MDS retenu.
l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III
.
IV
.
V • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI l
.
VI II
.
IX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X. • • . . • . . . • . . • . . . . . . • • . . . . • . . . • • . . . . . . • . . . . . . . . • . • .
XI
.
XI l
.
B.
Indiquez
ici
le
temps
(en
minutes)
que
vous
estimez
nécessaire de prévoir pour cette stratégie didactique.
C.
ARGUMENTATION
(TRES
SOMMAIRE) DU CHOIX DE LA LIGNE
GENERALE
DE VOTRE STRATEGIE.

---

- A99 -
(2° Leçon).
l .
CONTEXTE PRESUME DE LA LECON.
- enseignement moyen général - classe de 5°.
- cours de géographie régionale: Amérique, Asie, Océanie.
1° partie: l'AMERIQUE.
3° leçon: LES HOMMES: origines et diversité.
- Acquis présumés de formation:
* configuration générale de l'Amérique.
* données climatiques du continent américain.
II. MOMENTS DIDACTIQUES SIGNIFICATIFS.
1.
Explication
de la carte de localisation des différentes races
vivant en Amérique.
2.
Explication
du "melting-pot" américain et des problèmes posés
par la cohabitation entre les races.
3.
Incitation
au
commentaire des graphiques représentés,
à
la
mise
en
évidence
de
constats
et
à
la
formulation
d'hypothèses:
* sur la diversité des races d'Amérique.
* sur leur dissémination dans le continent.
,
4.
Incitation
a
la
vérification
des
propositions
sur
la
structure
raciale de la population d'un autre groupe de pays:
JamaIque,
Panama, Martinique, Chili.
5.
Organisation
des
groupes de travail pour l'exploitation
des
données réalisées par les élèves.
6.
Synthèse
des
résultats
de la recherche
d~s
groupes
sur
l'origine et la diversité de la population de l'Amérique.

---

200
7.
Enoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.
8.
Dictée du résumé de la leçon.
9.
Distribution
et lecture d'un tableau de donnée brutes sur
la
composition
raciale
de
la
population
de
quelques
pays
d'amérique. Ex: Brésil, Pérou, Guyanne .
..
10.
Incitation
a
la
formulation
de
propositions
sur
la
composition
de
la population de l'Amérique et à la
mise
en
évidence des exceptions.
11. Vérification
du
travail
individuel
"à
domicile"
sur
la
recherche
de portraits d'afro-américains célèbres
(artistes,
sportifs,
hommes politiques, de cultures ... ) et de leurs pays
respectifs.
..
12.
Incitation
a
la recherche dans un atlas des pays
respectifs
de
personnages
recuiellis
par
chaque
groupe
et
à
la
localisation sur un fond de carte de l'Amérique de ces pays.
13. Enoncé des origines de la population du continent américain.
14. Réponses
aux
questions
d'éclaircissement
et
d'information
complémentaire posées par les élèves.
15. Incitation
à
la confrontation des hypothèses formulées
avec
d'autres
cas
graphiquement
représentés:
CUBA,
CANADA,
SURINAM, ARGENTINE.
16. Incitation
à
l'explication
de
la
diversité
et
de
la
dissémination des races d'Amérique.
17. Incitation
à
la
recherche
par groupe,
d'autres
races
en
présence
et
à
la
localisation
sur un
fond
de
carte
de
l'Amérique de leurs zones de concentration .
..
18. Incitation
a
la prise de notes de la synthèse des
résultats

---

-
20-:1· -
de la recherche des groupes.
19. Présentation
et
commentaire
de
photos de
types
de
races
vivant en Amérique.
20. Localisation
sur un fond de carte des zones de
concentration
des diverses races d'Amérique.
21.
Incitation
à
la formulation de conclusions sur la
diversité
et la dissémination des races en Amérique.
22. Dictée
du
résumé
des
conclusions
sur
la
diversité
et
l'origine de la population àméricaine.
23.
Incitation
à
la
recherche par chaque
groupe
des
éléments
d'explication
de
la
présence
de nombreuses
races
sur
le
continent américain.
24.
Incitation
à
la "mise en commun" au niveau de la classe
des
résultats des travaux de groupe.
25. Incitation
au
calcul
de la proportion (en
pourcentage)
de
,
chaque
race
par
rapport a la population
totale
de
chaque
exemple
de
pays
et
à la
représentation
graphique
de
la
composition par pays.
26. Exposé
sur la découverte et la mise en place du peuplement du
continent américain.
27. Récapitulation
du raisonnement induit sur la diversité et
la
dissémination des races en Amérique.
28. Incitation
à la "mise en commun" au sein de chaque groupe des
portraits rassemblés.
29. Incitation
à
la
recherche par chaque groupe
des
problèmes
,.
poses
par la cohabitation de plusieurs races sur le continent
américain.

---

- 20:2..
-
GRILLE 1. •
FEUILLE - REPONSE.
Nom et prénom:
Etablissement:
Ville (pour Dakar, préciser le quartier):
A.
STRATEGIE PROPOSEE.
,,
Rappel des consignes:
- Classer 8 à 12 MDS dans un ORDRE COHERENT.
- Ecrire
le numéro du MDS choisi ou la lettre P s ' i l vous est
personnel.
Derrière
le
chiffre
romain,
copier
l'énoncé
complet du MDS retenu.
l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II
.
III
.
IV
.
V. . • • . • • . . . . . . . . . . • • . . • • . . . . . . . . . • . . . . . • . . . . . • . . . . •
VI
.
VI l
.
VI II
.
IX
..
x.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
XI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XII
.
B.
Indiquez
ici
le
temps
(en
minutes)
que
vous
estimez
nécessaire de prévoir pour cette stratégie didactique.
C.
ARGUMENTATION
(TRES
SOMMAIRE) DU CHOIX DE LA LIGNE
GENERALE
DE VOTRE STRATEGIE.

---

-
203 -
CRILLE N° 3.
(3° leçon).
1.
CONTEXTE PRESUME DE LA LECON.
- Enseignement moyen général - classe de 3°.
- Cours de géographie régionale: l'AFRIQUE ET LE SENEGAL.
* 1° partie: Présentation du continent africain.
* 2° leçon: Les climats de l'Afrique.
(N.B. l'autre
partie de la leçon (SOLS et VEGETATION) n'est
pas traitée ici).
- Acquis présumés de formation:
* Forme,
extension
méridienne
et
zonale,
dimensions
du
continent africain.
* Configuration générale du relief du continent africain.
II. MOMENTS DIDACTIQUES SIGNIFICATIFS.
1.
Synthèse
de
l'exposé
sur les facteurs,
les aspects
et
les
problèmes climatiques en Afrique.
2.
Réponses
aux
questions
d'éclaircissement,
d'information
complémentaire.
3.
Incitation
à
la confrontation des hypothèses
formulées
sur
des exemples représentant d'autres stations:
* de
latitudes différentes: Ex. Kinshasa,
Yaoundé, Abidjan,
Niamey,
le Cap.
* de mêmes latitudes, situées à des altitudes différentes.
4.
Incitation
à
l'énoncé
de
la règle
sur
les
modalités
de
variation
des P et des T O et à la description des
caractères
climatiques des stations étudiées.
5.
Contrôle
du
travail individuel "à domicile" de
collecte
de
relevés
pluvio-thermiques journaliers
à partir du
quotidien

---

- -204 -
"Le
Soleil"
sur une trentaine d'années. Chaque
élève
ayant
été
chargé
d'une
année
précise
pour
des
stations
représentatives
des
types
de
climats
au
Sénégal,
(Ex.
Oussouye, Tambacounda, Kaolock, Dakar, Saint-Louis, Podor).
6. Incitation
au niveau de chaque groupe à la définition et à la
délimitation
sur le fond de carte des domaines climatiques du
Sénégal.
7. Enoncé de l'objectif opérationnel de la leçon.
8. Dictée du résumé de la leçon.
9. Incitation
à
la formulation des règles sur les modalités
de
...
variation
des P et TO et à l'identification des exceptions
a
ces règles.
10. Délimitation
des domaines climatiques sur un fond de carte au
Tableau noir.
11. Incitation
à
la
prise
de
notes
des
conclusions
de
la
recherche
en
groupes et à la mise en forme définitive de
la
carte des domaines climatiques de l'Afrique.
12. Incitation
au
niveau de chaque groupe à compléter
à
partir
d'un atlas la carte des domaines climatiques de l'Afrique.
13. Exposé
sur
la
situation zonale et méridienne
du
continent
africain.
14. Problèmes posés par la péjoration du climat en Afrique.
15. Distribution
de
relevés
de
P et de
TO
(données
moyennes
mensuelles)
de stations situées à différentes latitudes.
Ex:
Lubumbashi
(Zalre), Douala (Cameroun, Conakry (Guinée), Kayes
(Mali), Chinguetti (Rim), Alger (Algérie).

---

-
205 -
16. Incitation
à la mise en évidence de constats sur la variation
de
P
et
T O
d'une station à l'autre
et
à
la
formulation
d'hypothèses sur le sens de cette variation.
17. Organisation des groupes de travail.
18. Incitation
à
la mise lien commun" au niveau de la classe
des
résultats
obtenus par chaque groupe et au calcul des normales
pour chaque station.
19. Exposé sur les facteurs du climat en Afrique.
, ,
20. Exposé
sur les caractéristiques des stations
représentatives
des
domaines
localisés:
précipitations et
températures
et
construction de diagrammes pluviothermiques.
21. Incitation
à
la localisation sur fond de carte de
l'Afrique
des
stations
retenues (Lubumbashi, Douala,
Conakry,
Kayes,
Chinguetti, Alger).
22. Dictée
du
résumé des conclusions du raisonnement induit
sur
la variation des P et T O en Afrique.
23. Incitation
à
la
" mise en commun" des
données
dans
chaque
groupe
et
au calcul des moyennes thermiques et des totaux
P
mensuels
et
annuels pour chaque station (chaque
groupe
est
chargé d'une tranche d'années).
24. Incitation,
au
niveau de chaque groupe, à la
recherche
sur
un
atlas
et
à
la
localisation sur un
fond
de
carte
du
continent
africain
de
domaines
climatiques
africains
identiques à ceux localisés sur la carte du Sénégal.
25. Distribution
d'une
carte
de
localisation
des
domaines
climatiques
du
continent africain et reproduction
de
cette
carte au tableau noir.

---

_
20G_
26. Exposé
des caractères des domaines climatiques localisés
sur
la carte (tableau noir).
27. Incitation
à
la
vérification
des
règles
formulées
sur
d'autres stations:
* de mêmes latitudes et d'altitudes différentes.
*
de latitudes différentes.
28. Incitation
au
niveau de chaque groupe à la localisation
des
stations
étudiées
sur
un
fond de carte
du
Sénégal
et
à
l'étude des caractères climatiques de chaque station.
29. Incitation
à la "mise en commun" et au commentaire au
niveau
de la classe des résultats des travaux des groupes.
30. Récapitulation
des
résultats de la recherche en
groupes
et
explication
de
la
localisation
des
domaines
climatiques
africains.

---

- 201 -
GRILLE.3 .
FEUILLE - REPONSE.
Nom et prénom:
Etablissement:
Ville (pour Dakar, préciser le quartier):
A.
STRATEGIE PROPOSEE.
,,
Rappel des consignes:
- Classer 8 à 12 MDS dans un ORDRE COHERENT.
- Ecrire
le numéro du MDS choisi ou la lettre P s ' i l vous est
personnel.
Derrière
le
chiffre
romain,
copier
l'énoncé
complet du MDS retenu.
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III
.
IV
.
V • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . . • • • . . . . • • • • . • • • • • • . • . • • • •
VI
.
VI l
.
VI II
.
IX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X. . . • • • . . . . • . . • • . • • . . • . • . . . • . . . . . . . . . . • . . . • . . . . • . • .
XI
.
XI l
.
B.
Indiquez
ici
le
temps
(en
minutes)
que
vous
estimez
nécessaire de prévoir pour cette stratégie didactique.
C.
ARGUMENTATION
(TRES
SOMMAIRE) DU CHOIX DE LA LIGNE
GENERALE
DE VOTRE STRATEGIE.

---

208 _
QUESTIONNAIRE.
Nom et prénom:
Etablissement:
Ville (pour DAKAR, préciser le quartier):
Classes tenues en 1987-1988
Nombre d'élèves.
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
2 • • • • • • • • . . • . • • . • • • . . . . • • . • • ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
4 . • . . • . • • • • . • . • • • • . . • • • . . . • • ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . !
I.
FORMATION ET EXPERIENCE PROFESSIONNELLE.
1.
Avez-vous reçu une formation pédagogique initiale?
oui (préciser le nom de l'école de formation)
non.
2.
A quel corps appartenez-vous?
Agrégé.
Professeur certifié.
Professeur d'enseignement secondaire.

---

-2D.9 -
Professeur d'enseignement moyen.
Adjoint d'enseignement.
Professeur de collège d'enseignement moyen.
Autre (à préciser)
3.
Nombre d'années dans l'enseignement secondaire
ans.
II. PRATIQUE DES PROGRAMMES.
4.
Connaissez-vous
les
finalités
attachées
à
l'éducation
au
Sénégal?
oui.
non.
si oui, citez en deux s.v.p.:
1 .
2.
,
5 .
Connaissez-vous
les
objectifs
generaux
assignés
a
l'enseignement
de
la
géographie dans les
cycles
moyen
et
secondaire général?
oui.
non.
si oui, voulez-vous s.v?p.en citer deux:
1 .
2 .
6.
Si
vous
avez
répondu oui aux questions 4 et
5,
par
quels
moyen~ en avez-vous pris connaissance?
lors de ma formation pédagogique.
lors de séminaires de formation.
par des circulaires et instructions ministérielles.
par ma lecture personnelle.
par l'intermédiaire d'un collègue.
autre (à préciser).

---

-
210 -
7.
Quel a été votre niveau de réalisation des programmes en 1986-
1987?
Cocher
pour
chaque classe le niveau de réalisation
qui
lui
correspond:
classes
niveau de
réalisation
- la moitié du programme
- les 3/4 du programme
- tout le programme
- autre (preciser)
8.
Si
vous
n'avez
pas pu réaliser
le
programme
entièrement,
comment l'expliquez-vous? (Cocher une ou plusieurs cases).
perturbations scolaires (grèves, vacances imprévues).
j'ai
participé
très
fréquemment à des
séminaires
pédagogiques.
j'ai
participé très souvent à des réunions officielles
non pédagogiques.
la
matière
est
trop abondante pour
la
durée
d'une
année scolaire.
le
faible
niveau des élèves m'oblige à
ralentir
mon
enseignement.
autres (préciser).

---

-
2U
-
9.
Quelles
sont
d'après-vous,
les leçons
du
programme
(tous
cycles
confondus)
qui
présentent
des
intitulés
(titres)
équivoques?
citez-en
au
plus
cinq
en
précisant
la
uivant la disposition ci-après:
classes
intitulé de leçon.
1 .
2.
3.
4.
5.
Aucune
10. Au
total,
combien
en
avez-vous
recensées
dans
tous
les
programmes?
III PRATIQUE DE LA CLASSE.
11. Formulez-vous
par
écrit
des
objectifs
opérationnels
pour
toute leçon que vous réalisez?
oui.
non.

---

- 212.
-
12. Si oui, le faites-vous?
seul.
en
collaboration
avec
d'autres collègues
ayant
les
mêmes classes.
autres (préciser).
13. Préciser
le
titre,
la classe et s ' i l y
a
lieu
l'objectif
opérationnel
(suivant
la
disposition
ci-après
des
trois
dernières
leçons
de géographie que vous avez eues à
traiter
cette année?
Classe
Titre de la leçon
Objectif opérationnel
(s'il y a lieu)
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
1
!
1 ••••••••••••••••••••• !
1
14. Pour
la dernière évaluation (=interrogation) écrite que
vous
avez
organisée
cette
année
en
géographie,
voulez-vous
préciser suivant le tableau ci-après:
la
(ou
les)
titre(s}
de
la
(ou
des)
leçon(s}
évaluée(s}.
la classe
les objectifs opérationnels (s'il y a lieu).
la (ou les) question(s} posée(s}.

---

216
Titre(s) de la
Classe
Objectif
question (s)
(ou des) leçon(s)
opérationnel
(s'il y a lieu)
évaluée(s)
!
!
!
!
!
1 ••••••••••••••••••• !
!
!
!
!
!
!
!
!
,,
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
15. Selon
quelle fréquence évaluez-vous vos leçons en
géographie
(interrogations écrites seulement)?
A chaque leçon traitée;
Lors d'une leçon sur 2;
Lors d'une leçon sur 3;
Lors d'une leçon sur 5;
Lors d'une leçon dur 10.
Autre (préciser).
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
,
16. Donnez-vous
des
résumés ou faites-vous prendre des
notes
a
vos élèves?
Pour
chaque
classe, cocher la pratique qui
lui
correspond.
(Il
s'agit bien de toutes les classes que vous tenez en 1987-
1988) .

---

-
214 -
classes
pratique
Résumé.
Prise de notes.
"-1
17. Combien
de
sorties (= visites
d'entreprises
industrielles,
commerciales,
d'exploitations
agricoles,
d'institutions ... )
avez-vous
organisé
depuis
le
début
de
cette
année
en
géographie? (1987-1988).
aucune sortie.
une sortie.
deux sorties.
trois sorties.
quatre sorties.
plus de quatre sorties (préciser).
18. Si
vous
en avez organisées, voulez-vous préciser l'objet
de
la
sortie,
la classe concernée ainsi que les leçons
ciblées
suivant le tableau ci-après. ~
classe(s)
objet de la leçon
leçon(s)
1 ••••••••• 1 ••••••••••••••••••• 1 •••••••••••••••••••••••••• 1
2 ••••••••• 1 ••••••••••••••••••• !
1
3 ••••••••• !
1 •••••••••••••••••••••••••• 1
4 ••••••••• 1 ••••••••••••••••••• 1 •••••••••••••••••••••••••• 1
5 ••••••••• 1 •••••••.••••••••••• 1 ••••••••••••••.••••••••••• 1

---

-
215 -
19.
Combien en avez-vous organisées en 1986-1987:
aucune
une sortie
deux sorties
trois sorties
quatre sorties
plus de quatre sorties
(préciser).
20. Le cas échéant (cf. questions 17 et 18) quand ces sorties ont-
elles généralement été organisées?
,
Avant
la
réalisation
de
la
(ou
des)
leçon(s)
a
laquelle (auxquelles) elle(s) se rapporte(nt).
Après
la
réalisation
de
la
(ou
des)
leçon(s)
a
laquelle (auxquelles) elle(s) se rapporte(nt).
21 . Si
vous
n'avez pas organisé de sorties en 1986-87
et/ou
en
1987/88, comment l'expliquez-vous?
Je
niai pas pu trouver' d'endroits a visiter en rapport
avec les leçons que j'ai traitées.
Jlai
eu
des
difficultés
de
déplacement
liées
au
transport.
Je me suis heurté à la réticence des parents d'élèves.
Je
me
suis
heurté au refus
de
l'administration
de
l'école.
Le
programme ne prévoit pas de temps à consacrer à ces
activités.
J'ai
des
classes
très
nombreuses
pour
pouvoir
organiser ce genre d'activités.
Autres (préciser).

---

IV. MATERIEL DIDACTIQUE-FORMATION PERMANENTE.
22. Vos
élèves disposent-ils
(individuellement ou par groupes) de
manuels
de géographie
7 (seulement les classes
que vous tenez).
CLASSE
ITEMS
REPONSES
(rayez les men-
tions inutiles)
1 . conformes au prog:t,amme
oui - non
2 . partiellement conformes au
oui -
non
programme
3 . non conformes au progr.
oui - non
1--------1-------------------------------1-----------------1
1 . conformes au programme
oui -
non
2. partiellement conformes au
oui -
non
programme
3. non conformes au progr.
oui - non
1--------!-------------------------------1-----------------1
1 . conformes au programme
oui -
non
2 . partiellement conformes au
oui - non
programme
3 . non conformes au progr.
oui - non
1--------1-------------------------------1-----------------1
1 . conformes au programme
oui - non
2. partiellement conformes au
oui - non
programme
3 . non conformes au progr.
oui - non
1--------1-------------------------------!-----------------1
1 . conformes au programme
oui - non
2 . partiellement conformes au
oui -
non
programme
3 . non conformes au progr.
oui - non

---

- 217
23. Votre
établissement
dispose-t-il
(cocher une
ou
plusieurs
cases):
d'une salle spécialisée de géographie?
de cartes murales en nombre suffisant?
d'un appareil de projection de diapositives?
d'une machine ronéo?
d'un rétroprojecteur?
autre (préciser)
.
.
24. A
combien
de séminaires pédagogiques avez-vous participé
en
1986-1987?
aucun
entre 1 et 3
entre 4 et 6
plus de 6
je n'étais pas encore en exercice.
25. Existe-t-il
dans
votre
établissement
un
conseil
d'Enseignement des professeurs d'Histoire et de Géographie?
oui
non.
26. Votre établissement dispose-t-il en géographie
de conseiller(s) pédagogique(s) résident(s).
(préciser le nombre..
. )
de conseiller(s) pédagogique(s) itinérant(s).
(préciser le nombre..
. )
ne dispose d'aucun conseiller.
27. En
dehors
de votre inspection de titularisation, combien
de
fois
avez-vous
été
inspecté
pendant
ces
cinq
dernières
années?
(Si
vous
n'êtes pas en exercice depuis au
moins
3
ans,
ne répondez pas cette question).
aucune fois
une fois
deux fois
plus de deux fois (préciser) . .

---

IL JJ:;' '0
N° 71-36 du 3 juin 1971
'J::>~s no 4169· du 19 juin 1971
L'ASSEMBLEE NATIO:iALE 0. délibéré et edop'té,.
. LE PRESIDENT DE L!:. RE?t:l1J.lIQUE promulgue la loi. -dont la·
.teneUr· suit: .
'.
i'I'I'RJ.: p~lliIm
_.-..- ..-.-.._-
. _.-....
DISPOSITIO~3'GENR~LES
- - - - - - - - - -
ARTICLE. FP..EMIERfl.
L'éducation nutiom le, au sen~ G.~ la présentat4:-1oi,
tend:
1 ° - ù. élév'cr le nivcn.u cul tm:el è.e le. pOllUlation
.....
__ _ _._
-....
...
...........
.. -.-- --_.,._-_.. ....
~
....
_~
2° -
à fo:-mcj,'" dC's LOr.J::1CS et cl83 ic~es libres,
capables de créer les condition~ de lcu~ 6p~nQùis~eQGnt ~ tous les nivea.ux,
de contribuer au dévèloppcm~ht dé la rc~cnce ci de la Technique et diapporier'
des solutions efficaces a~~ p~oblèrcs è~ dévelo?~ewent national.
Elle vise à· prépa~eL les condition~ ~'un développement intégral,
assumé par la nation tout enttè~e. 3a mi~sion const~~te est de maintenir
l'ensemble de la nation dans le courant du p~or,rès contemporain.
·.ARTICLE.2~- . L'éd~c~tion nn,tionale sénégr..laise est démocratique. Elle s'ins-
pire, d~s son, principe, du ~oit reconnu à tous les ~tres humains de rece-
voir liinstruction et la fo~mation co~~esp~J~~llt ~ leur aptitudes e~, dans
son objet, de la néc:essité pour chacua de pa.rticiper à la production, ;sous
toutes ses formes, 'selon ses ·p:i."Op:;:-~s ca})eci'~,éso
L1 initiativ.e p~ivéc~ ind~viduelle ou collective, peut dans
les conditions définies· pa:"" la loi, concourir 2. 1::. réa.l.isation de cette
oeuvre~
. L'égalité .des c:.toyer.s d~'.ls 'Ja diV'ersité' des origines et des'
croyences fait, dé la libe~té e~ de la tolé~ence~ les traits essenti~ls
de l'éè.ucetion nati.onale'o Elle en fonde aussi le b.S:cité.
à~./•••
_.."":-.-_-_--I..__..--.._--...-... _----~_ ... _.. _-- ....

---

.ARTICLE 30- Ll éduco:t;i.,on nQ.tlor..~,?,e s:5négr.J.a.i::;e esi une éducaiion ~e,
Jll'enG-lli sa SD-'J.:'ce dan::; :C3 :"'éa1.~~.s unic.a.inûs ei él.spirant à l t épanouisse-
ceni è.es va.lcu.r;~ (,u7.t-c~lJ_~::; n.f~·::Gfl.::.r:Q;;.. L::;·tc.;.'lt 'de ces r15a,.lités, elle les
domine et' les d~rasse er. Vl~~ ae l.eu.-:- -t·;::'2::l:::fo!'m-tion.. Elle iniègre les ~eurs
de civilisaiion:mn:5.7e!.'Sclle et z: iil~C::.·it clans les g:rnoos courunis du monde
moderne. Par cela, elle cléve~.~ppel'esr::it de coo:l',)é:raiion ci de paix entre ,.,
les hoornes o
ARTICLE 4.-' 1'éè.ucatiou 1,-ai:'0nab s-iné;;alaise cd permamenie. Elle donne
D: tous les ciioyensla possibilit.e de' s' in:o:::-l!l~r ci è-e se fo=mer dans tous
les ae6~s de la vie active pOU? une améliox~iion des connaissances en
vue de la proD~tion sociale.
ARTICLE 5 .. -
Les objeciifs définies ci·-àcssus p!.'·ocèdeni d'une double option
pO'lU' une éducation de r.Ja::;~;:) e,'::' unei'o~.·r.1a'~ion de p:'oducteurs et de cadres
queJ.ifié~o A t.ous les niveaux; i:!.. s': agit cie fc.ire 2,cquérir la capacité de
trcnsforrner le r.1ileu ct).n. ~cL:;.Cté.
1
ART ICLZ....§.:.:-
Le contcr:.u 2Éné:-.:û de llédllcation ndione.le se dé1inii d'une
p2.Xi, ?2J.' la C(l~:la::ssance du ï2::'L.eu et la forc.wtion d.u jugement, d'autre
part, p:-..r 1: r~cCi.t:isitiOll de Jn. science et de le:.. technique dans ce qu' ell~
oni'cl'i':-;iversel.
QueJ.les quI en soien~ les ;o:;:m8s et les siruciures, l'éducation
ne.tion::.1e doit :i<'::!.6tcr: d;)..n~ son contcüu, c~~~(je visi~n moderne du monde,
c'es~ixe une sciences e-~ une technique e~~'ci~6~s'-d~n;-le'milieu aussi
nn.~urel. qu'humain et nppn~y6cc '~u~ l~ cor~i::;Q~~ce du passé.
Les langues na-tioLales~ les' langues.G.ncierrees,'les langues de
grande co~unication et le3 .techni~lle~'œod~rnes d'éducation en sont les
instrunenJ(js.
ARTICLE 7.-
Selon ~es irc.di·;·;;'dus fl.u.x.cluels elle"s: c.dresse e1, lesobj ectifs
qu~ elle ']?o-ursuit; 11 Eùuce:t::on nationnJ.e :'ev~t irois foroes .p:;;incipales :
1 01 - L) \\?(~ucJ.:t.:i.ûn do ..:r.é <) a~ j ~l!~e::; clf tieè scolaire et Uni~si­
taire ëbns "le c~dre des s'~:,uctl::;:"es cc~ln.i:·es et uri.::'veisitaires" :' enseignemeni
général, eniieignerr.c"nt teclmig,~e ou fo:-rnation p:;.~ofessionnelle, dont le but
èst 0.e fau-e p.c~~~"é~·i.ru~ cc:-tn.in niveau de connp.iss2,nces -théo.riques et pra.t'i-
ques ou â'aptitudcs p:ofccsionnelles
Cl.CIo/ . . .

---

·,'
2°/ ....·Jr-é-duca·l:,j..on dor.:.I1~-e aux j-eunes et eux a d ~
'déjè .uneaetivité p;colessiotulell~ap:--è-s une scoi-e.ti-té plus.-<>u moins 1~1
éduce.tiori·visa11t ù. consolidel' les connaidsances, ~perle-c"tionner,lD. qual~
profes~ionnelle
-'
e-t à. t..CC:i·o~-t:i'e la capaci.J.u€
de production en.Vu€d~llÎapa.­
nouissementscciv~uJ.tuTel.
3°/ - L1éducatioo donnée auX· jeunes et aux adultes non scolari-
.
-
sés, sont le bui: est; par l'alphabétisation fonctionnelle et d'autres actions
-de promotion, 11ncc~oissement de la productivité du travail et l'accession
des hOI:lI!les è d 1uu-~:,:€s modes de peoser.
A t::-aVC:L3 des fo::;r:cs et struciures diversifiées, l'unité de l'édu- ..
cetlon doit ~t:Le' assu=ée SDr l~ base du contenu et des objectifs définies
par le présente loi. Le ~~8suge dlune forme d'éducation à une autre doit
~tre constamment Tecè0~ché.
TITRE
UII
lHVEAlJ-:;;: ET STRUCTURES DE LJEHSEIGNEMENT
f.RTICLE· è~-. L'eli8~:iS:::;;H';:1t. c::;t dispensé à de:3 nive:l.ux différe::rts, fixés
ainsi ~u'il suit selon 1:tg2 ~t le niveau de co~~iss~ces recherché:
- EÔ.uc<'.t::_on :,,~':'.5-scola:-re
Enseign.emGuJ;; élér.:cl1taire
Enseigo€m2nt
moyen
EnseignGoent seco)daire
Enseigneme~i supérieur.
J:.R'l'ICL3 9~-. LI é:lucr.tion pré-scolaire prép~re 2, 12, vie scolaire, per des
métho~es d'éQucation ~PPTopriéesl les jeunes erî~i~ qui n'outpcs. atte1nt
l'~ge de la scol~rité élémentaire.
J,RTICLE10~- .Lt:ooje-;:' de llenseignement pr:lm2.ire z16mentaire est:
- d'éveiller llesrri-l; de llenfant pel' c:..es exercices scolaires
en vue de permettre l!émergence et llépanouissG@e~t de ses aptiiudes ;
- d'assU2er S2. fOrE!"1:tion J'hysique, i:J.-',;ellectu.zlle, morale, civique
et ~réveiller soo esprit d'initiative ainsi ~~e son sens critique;
- dG f~~!ç ~~~~érir les connaissances et mécanismes de base indis-
pensables pour les acq~isitioosultérieures ;
- de réha~ilite:::' le tra,vail manuel COmr.1C facteur de développeoent
1
de l'i:i1telligencc ct co:r.:ne b:i.~e cl 1Ulle futurci~ertion dans 10 milieu
économique ei socio-culturc~~ grCcc·à une liaison étroite entre l'école
eth: vie~
.../ .~ ~

---

.... ·4
Lt.enseig-ne;':;;::lt F~·:.=·l.i:'.'ü e.éme;).tai::c esi OOp2:té au mi.1ieu. A cette'
f "
, ..., .....
-o"",···-v"',,·'·
,",~r,,·'·;.ll
t
J.D.f,. ~'3 pro-gram:.l •., l'...'.' _ll lJ e"û.1 ",__C_ emBn
sur l'enseignement de 10. mathé-.
. me..tiq-:J.e, 1S étude de la ].2.:r:CU8 d., c~u miJ.icu o
Il est dir,peh::i0
l•• .....
__ .J
sC{)'1.s.i.re-s traditionnelle s,
soit, d.e.ns des stTuctlU'('S
. .ARTICLE ·11.~- Ll ense igil::;,;~:J.t. r:llye:l C J:TiIyenél l J e:i:2seignement moyen 'génér~l,
l' e~ig::J.èrnent moyen iec::!.lli.:;~;~e et li eDseiGncr:te::l'G moyen pratique. Il :I2.it
suite à l1 e:i:lSeignemclit r:..'iJ!!é:.~...:.'o é~té:!i'3:::.t2.ire et p:;:-6pere soit à llenseigne-
J..
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. me:tu ::;econo.2.~re, g~nc:7.'L1..; "'0C'C,','IL.Crl.''') ou ?::':·oes::;;1o~e. ~ so~
a
J..nSe
~on
dans 1:. vie e.ctive.,
.ARTICLE 12~-u-<.1 voce.ti.oii de 1: 8nseiSîlerr,snt se-cOD.O.c.~re est, d'unepaxt, de
forw.cr les age.nts de :<'.-I.~au r::0y;--n de:: ;:;"3(:iC'UX'G éco:lomiques et aà.minis-tratifs,
public::; et privés et 1 (1: <::.'.2.':='.'0 ?)...,.:.f~ ~ r'e r::ére.i.'Cl' ?:.. 1'enseignement supérieur.
e~n6~al, lU~ enseignew.ent techni~ue
.AR'l'leIE 13~- La missi.o::" (;.0 J.: Q~,;,;0iG::2r.::::n-:'-' ::;up~:t'1eur es-t"ll éla.borr,:tioIi-ë:c-Ta
tr;;;mi~d.on. du sn.voh- i"~ UJ." h:1'.~·~ L:..ve::;.u ainsi 'lu\\,; le développement de le
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rec.c.erC:.1G
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b~lJ.:tQ::; v~s-a-v~s de J. c,'~' 3 l:l-;',: :'Jo~: "''l, c,.. :,~.ble:::; co 18:::; s erv~r evec a.évou€I;1,mt.
k
recherche s.::~ei'·(:,:'../:~qLlC ct tec41ü,:::.ue C:6vo1ue à l renseignement
sup~rieur sto.ppliquc aussi ]):,0:1 a~.r:. :::;cicnccs :;x~ctcs et naturelles qu'à
li 1iuè.e è.u. conte;~-te r.::.::;to::i·\\'H8 et p.sychosocioloc;iqu.e africain. Elle <loit
S'i,llsérer <l~ns une :::;t!.·2..~éZ;i." GJ.obale LU è.évcloj;:pement et 's'orienter notamment
vers c!.es objectifs n2.:GiG:"l?1~.·~ G-:~ ::6.Çionaux.
; ;
.ARTICIE 14~-
Les cO;.1::!6tc:~ç(::;, (;Il 82.:::'iÈ':;:-C <1 1 éëluc2.tiO:l nz.tiona1e peuvent ~tre
rép.:r-ties entre diff0:;::::n;;s à.'~j):-;.r t::iJen'és ôini:::;Jv~ric1s selon le. forI;1e de
11 éè."2.cction et de· le. f.J .:::-.. :-~.J~:~_(,.1 C'L\\-~:.: ~~;)~ ~
Le.s
li.: ~tl'Pl :cc.iioll de.:!..2.. ~résente loi sont fixées
L~ présente loi, :: '2:.'::' E:yGcnJ(·6c COr..:.iJ0 loi- ùe 1 t Eta.t.
, '
:':,'ait P. D8.Y..2.r, le 3/6/1971
Pu.r le Président de .J..;). R6:r-ubliquc:
le Premier Mini~t~8
Léopol~ S~d2.r SENGHOR
1..bè.ou DIem

---

PROGRA~NES DE GEOGRAPHIE
La connission,
~ 10 dcuande de l'ensonblc des coll~gues
de l'GnseigneDe~t secondaiTc, a retenu quelques crands principcs :
-
éveiller l'intérêt d'es ,élè".,-e.'3
rour
la géographie en leur
LlO n t 1" 2. n t
Cl u 1 c.: 11 c
l c; S
éè i cl e
à s 0' s i t uc l' d a 11s I c ;) 1) n cl c Cl c "'.; u c l
-
p:,:'·:'..'tir d'u11~ ObGOTv;,tion et d'une l'éflcxion bnséc su':"
10 nilicu 'en sixi8:-le pour
él8.1'[,'i1' lH'ocres;:d.vel.1el:.·c,
l~:':~n;o; les
classes suivantes,
la vision ~ ~'2utrcs pClye
;
. -
9-cqulhj.J~ ct rcnfo'i'cor L;:~ notions ùo eéOCTapl1ic générale
LH1islicns.::bJ.,;.3 11 lé. COTJpx'élH:D,:icJi1 (~O~~
phé110uèncs hur~i1ins,
é c c; 11 0 j ". :L (~"C. r< ~ 1'_': -c- : l:i .;: l:. ~.'" ,; 1 s
;
-
pl' i vil ci Q;:i. e r
c e r t Cl i 11 ::;
th è j 1 C :::;
rl (] l' é fIe x:ï_ 0 11 e n f 0 il C t i 0 11 Ù e
lCU1' repl'ésonte.tivit6 évitant Qin,::;.
l'l.'11cyclopécli;~J.1c ct l':~nvent.::ire
:LClstiùieux ~ Le choix deF; oxcD1J1os r,~po;1d èL cotto \\lCrlL1n,.·[ e ;
-
faire élcquél'ir
des
iecllnicp).cs
do
tré1vo.il
:
;·tJ.1iJ.lysc,
synthèse
~ parti1' de 1lob'Jürvation (lirl:8tc ,)u J.lol~s("'vo.·i:;ion do rlocuüents
at iunges
~ les trav.::ux pratiClues (axerCiCGD d'observo.tion ot
.exercices gral)hiqueG)
sont
10 point de départ
des
ll!;çono
;
-
fairo
co:rr l':S ponclre
cc pro gral'.;'lC'
d'un 0
D8.ni èl'G 1)1us réa l i 3 te
au nODbro c?fcct{f do senaines
de tr8.vail~
p~B~ Le professour esi; invité ~ actuc.lisor constc.Duon-C ses sources
'clocunentaires,
sur le plan hunain ct
physiClue
(stutisti~uos,
n04l da pays,
thGorics nouvelles) ~
Dos roconcanclations
tr~3 iDportantos ~articulibrcs a chaque
classe acco~paGnent ces prograDDes .•
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---

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§.é 0 ci r a phi e g é né r_0 e .
i
: .
23 léç 0 ns/ 39 h/
(3h,),
,
• ~.-. '1'
e
1ère leçon
1:)
Les '1IO'(,;ns de cppnaissenc,c géogrBphique.
(2h. J,
.'.
•
, ..;:
"-,t
":~'•.i
_.
2e
Il
2 ) La repré::;entat:i.on de .la. ~erre +(.notions de lètitude,
de
lO~Qj.tude,d'Equateur,dcparallèle et de m~ridienJ.(1h.).
3e leçon.
1)
L a v i J.1F; : pla n- qUEl r t i 8 r - C G rlt r 8 - f aU b 0 ur 9 - b an l i eue - si tua t i on
site.(2h.) •.
4e
Il
2)
Les fonçtions de' la vi118 +(notion métropole),
(1h.),
Se
11
3)
Les activités des citaciins:ariisanat et industries,
(mati~re première-artis~nat-industriede base et de
h'éJnsformution-procu5_t filü) ,
(2h.),
6e
11
4)
Les activités des citBdins:comme~ce et transport(gare routièr
chemin de fer)(2h
7e
"
5)
L e B fJ ::: 0 :) 1:0 mes deI êJ v:d Ir;.
(1 il. ) •
8e
11
6)
L83 hürJ::.18s:éveluation-accroissement •. (2h.) •.
ge
Il
7 ) Le 3
il () :71 il es: ré par t i t i on •
( 2 h. ) •
10e
Il
8 ) Les il 0 fil i es: eth nie s - l a n 9 u 2 S -l' e li 9 ion.
(1 h. ) •
Deuxième partie: .~E;~\\/tr_~i-Lc:..):.c~..~~~il.J-e:les paysaoes.
(16h.).
===============::.:
11 e
Il
1) La d6couverte des él~ments du paysage. (lh.).
128
"
2)
Les é16mrints du climl:lt.
(3h •. ).
13e
Il
3 ) Les fôcteurs du climat.
(2h.J.
14e
"
L1 )
La r~partition zonale des c2imats et de la végétation(T.P)(2h
15e
11
5)
Les éléments du relief,
(1 h. ).
16e
"
6 ) L'explication du relief:
a)
structures et roch8s. (2h.).
b)
llérosion.
(1h.),
17e
"
7)
Le réS(~2U hydrographiq"ue.
(2h.).
8)
Le mi J."5.c~ u ni a ri n •
( mer et r c J. i e f
l i t t 0 raI).
(1 h. ) •
~ ... / ...

---

!~g~~~~~~=g~~~~~: [es condit~6ns naturelles
, " con ~ i t i(J_~ n t
les a c t i vit é s r ur ale s ( 6 h.. )
1ge leçon
1)
La vie rurale dans :10 vnllée du fleuve "Sénégal".
(2h.) •
....
TP: locBlisat,iroon/coupq s::.r,lpli fiée de l'utilisation du
terroir:oualo/diéri.
208
"
2 ) la vic rurale dans -l'a zone soudano-sahelienne.
(2h. ).
218
" .
3 ) La vic rurale dans la zone guinÉenne., (1h.).
228
",
4)
Lé: pêche'.
( 1h. ) •
Conclusion:
==========
23e
"
La protection de la nature.
(1h.)~
l
"

---

- J..t-
Amério~~~}sie-Océanie
23 leçons,...44h.
1ère leçon:
Inh'oduction.
Oh.)'
'
2e
• ··n
r ~ :Les co ndi tio ns n8turc ,lIes :reli ef-c limat-vé gétation- hydrogr aphie/
carte zonale.(1h.)
.3e
"
2 ~·Les bomr:.es:
a) origine et diversité.
(2h.).
b) ~li~~~e:Am(riqu~ latin~/Am~iiq~e anslo-saxon~e.(1~~).
4e
Il
3.' Lr:s ressou:cces nGturelles.
(1h.).
============
5e
"
1 - LèS Etats-Unis:la nature-les hommes-les villes-la société(2h.).
6e
Il
2 - L;']c; Et~t~i-Uni~:L'i ,~;i8 éconc:lmique.(2h.).
a) le sys~èr.le
b) les productions(industries~~gri~~l~u~er.
c)
les IJroblê'mes ..
7e
"
3 - ~n·p~ys·d'Amériquc lQtine:Erésil-0énézu~la-Argentine. (2h.).
8e
Il
~ - Les îles et Cuba(ccrectéristiques des Économies insulaires(2h.)
ge
Il
5 -
Un exemple de pays andin.
(2h.).
Chanitre III -
5vnthèse.
===~========
---------
10e ieçon.
RcgroupelTient par féJlilille économique-politique, (2h.).
11e leçon.
1 - Pr6sentation du continent et de son relief.
(2h.).
12e
Il
2 - Les Faysages n8tLlrels:dom~ines climatiques-lJaysages végétaux-
hydrogralJhie.
(2h.).
13e
Il
3 - Les populations:compositlon-répartition-évolution.
(2h.).
14e
"
4 - Les ressources naturelles.
(1 h.).
(".

---

15e leçon.
1)
Asie sèche: rlrabie ouI r an.
( 2h,~ ) •
16 e
Il
2) Deux probl::..:m8s de 'lIA' sie s Be he: ' (2 h. ).
a)
la r~2îtris,3 de .l'eau.
b)
le pl~trole.'
.,
::~
Il
...
17e
..
Asie ~es.moussons du sud-est:
, .
'
Inde au Indonésie(domin~nt8'agricole).
(2 h.) .
18 e
. Il
4) La Chine:le p~ys et les hbmmes(oppositions Est/ouest
. .
et NOId/sud).
(2h.)
19 e
Il
5) La Chine:r6volution~soci~té-production-organisation
.
,
Économique.(2h.).
20e
"
6)
Le Jepon. 'C2h.).
ChanitreIII - S\\lnthèse.
-...4_. _ _ . _ _
===f========
21e
Il
Les problèmes de développement.
(2h.).
. 22e'
01'
1) Pr ci sen t 2 -c:~ o'n • ( 1h'. ) '.
23e
Il
2) 'Etude de 11 Australie, pays neuf,
(1 h. ).
. .
. .'
. .
. '~. (
..

---

. . . . ,
. '
:T.._/:"':" ....:.: _.~~-"':,~;:-...'~'_i.::",
"
22
leç,Dn.s,~ At ho>
1ère leçon~
1nt~_odl.;l..ction: Loc ali'sab.Qn' sur planisphèt-e' de l'Europe et'
"'ùe l"Asie 'abvi6tiqu~.Le~r pla,ce'crans le mond~. (2h:.:,.j'.
E~~ii~Eê_2§E!i§ - Gén~ralités. (9h.}
.... ;-:
.---:-.-f:------~--- ... ~ . .J,.-
,.,--~
==
28
"
1 -
Les grands ensembles du relief.
(2h.).
3e
"
2 - Climats,so11vég§tati~n,hydrographie. (2h.l.
48
Il
3 -
Les hommes:divcrsité,répartition 1évolution. (2h.~.
5e
"
[~ - Les ressources naturelles (carte).. (2h.).
68
"
5 -
Les grands ensembles politico-économiqu~:C.E~E./
COMECCIM (1 h. )
7e
Il
1 -
Le cadre naturel.
(2h.).
8e
"
2 -
Les hommes et les états (cë:rte)
(1h.),.
ge
"
3 -
Les traits éc~nomiques gén~raux(aspects de
de sous-déveioppement(2h.)
10e
"
4 -
U~ pays m§dit~rranéen:Espagne-Italie-Grèce.(2h.)~
Chap_itre II -
Europe de l'Ouest.
(6h.).
11e leçon~
- La nature r: t
les hommes ( carte).
( 2 h. L
12e
"
2 - Un pays charbonnier industriel:R.F.A.-Royaume-Unis.
(2h.;)~
13e
"
:3 -
La France
ftude ~conomique(équilibre agriculture-
industrie)., (2h .. ).,
I!)ûJ2..itr~'IIT - EuroR8 du Nord. (3h.).
4e
"
Le cadre naturel et les traits économiques généraux~
5e
"
2 - L'économie de l~ Suède~ (2h.)~
Cha.J?itre IV -
Europe centrale ~t 'danubiEnne .., (.§.b,.).
6e
Il
- Le cadre naturel ct lis traits ~conomiques généraux'
( du a li té po li t ico-éco nomiq ue l.
.,( 21]. r~, "
7e
11
2
Un pays de plaine:Pologne ou R.D.A.
(2h.L-
8e
"
3 - Un pays continent21 de montagne:Suisse ou Autriche.:
( 2h. ).

---

Chapitre V'
Un:!:..C2..rl. 'des Républig~~s Socia'listes Soviétiques. (ah. )'.
19 e leçon.
1 - Le cadre nâtlùel. - (Sibérie incluse). (2h. ).
Il _
20e
,
2 ,- La population. ( 2h. ) ..
3
21 e "
Il
.
"
- L'organisEltion '6con0 mi que. (2h.).
22e
Il
4 -
L.a rép~rtition
des ressources,les.échanges,la circulation,
les"grandes régions éconor.1iqu8S.
(ToP)
(2h.).
'
...'.
. .
...
:' . . . r.'-
"
.:<
. . ' ...-
.
. ; '
1". .
•
l '
•
."
.1,
;1.
"

---

-
l ) - -
.' : '
!'.
~':';
",; .
Pré sen ta t i. 0 n d u con tin en t
a f r i ca in.
( l~ h. ).. .
1ère leçon. ,
-
L~sSIands8nsemblos du rclief(carte et coupe) •.(2h.).
2e
l'
2
Cli rn El t 5 , sol s , v é 9 é tut ion (c a r te ).
( 2 h. ).
3e
"
3 -
~!dro'.2réJphie. (1 h. ).
4e
4
La po~u12tion:diversit5,r~partition.(2h.).
... ~ ..... "
5e
Il
5 -
Lé] pr::JUluUon:croissancLJ,migrations.
(1h.).
68
Il
6 -
Les ressources
naturcllcs:agriculturB-mines et énergie
( pot e nt i a l i t é s ).
.( 2 h. ) •
Deuxième 1l2:ctic -
Etudes
rr:92:..(":..n_c1J;.~. (24h.).
===============
78
"
-
Car .;~ L: p Il Ys i q u (3 C li 1ïlE! tic: U 8 •
(1 h. ) •
8e
"
2
.L.J V 5. i: é con 0 III i que.
.( 2 h. ) •
9c=.
Il
Chapitre It
108
"
1 -
P r è: S 8 ri t a t ion .p il ~I S i qu,; ,: t :lU rn El i ne.
( 2 h. ) •
11 e
"
2
LG vaIIés du
Sén~gal Dt s~s am~néJgemcnts.
(1h.).
12e
"
3
L'3 Centrc-Est:
le Forlo.
(1h.).
138
Il
4
Le l>;n~~r~-Est:le BoundüLI ct le pays bassari.
(1 h.).
148
"
5
La CwSOfilr~nce. (1 h. ).
158
"
6
Le C[3ntro-Ouest:
I<EJyor-Joloff-Baol.
(1h.).
168
"
7
Le li·:-.·coral sénégalL.:i.s.
(1h.).
17e
"
8
La rt';gicil dakaroisc
(CCr-C2).
(2h.).
18e
Il
9
L'économie s~négalaisc:lcs activités agricolcs/carte-
( a 9ri cul tu r e- é lev <:; CJ 8- for ê t ).
( 2 h. ) •
Il
10 -
L'économie sénégalais8:1~ pêche Brtisana18 et industrielle
et ses pro 10 n 9 e men t s •
( 2 h. ) .-
~Oe
1 1
"
L'économie sénégalGisc:les activités industrielles.
(2h.).
'1 e
12
"
L ' ê c 8 nom i c sC: né gal ais c : de LI): a pp 0 in t s
( 2 h. ).
a)
l'artisanat.
b)
le
tourisme.
28
Il
13 -
Les ~changes du 5~nég81:
a)
18 commerce int~ricur
b)
le commerce extérieur.
(2h. ) •.

---

-9-
Les 'problè'mcs de l'Afrigu8 'd'"aujOurd'hui. (6h.).
238 leçon.
1 -
L'évolution et les problèmes de l'agriculture en Afrique.
:
..'
• • • • • •
0"
• • • • _
• •
_
• • _ . _ . . . . . . .
~
- _ • • • •
(2h.).
24e " ". .'
2 -
Les p:toblèmes' d'industrialisation, d' urban-is:ation" et
d'amènagement.(2h.).
e
fi
3 - Le décDupage politi~~e et los problèmes d'intégration
économique. (2h.) •.
~
1
-'

---

_IU-
;. Ens e ion e men t s e_~-:!2.Q.~é3j. r e . g.é né r a 1. / .
,"
;
.! •
:
"
. , "
.' .
".. ",
.,
Géo'gr~h}e
.
·gén'érale.
?O leç on $-4.:1 h';
1ère leçon.
1)
La Terre dans l'Univers.
(1h.).
2 e
Il
2) Les mouvements d8 la Terre et leurs conséquences.(2h.).
3e
II
3)
La carte(notion ~e projection-échelle-légende)
planisphère sch~matique. (~h.)~
4e
Il
4)
Les eaUX marines:
composition-temp6ratures-mouvements.
(1h.).
Se leçon
1)
Introduction:temps-climat-atmosphère.
[1h.)
6 e
II
2) Les températures:radiation-mesure-distribution.
(1h.).
7 e
Il
3)
Circulati~n atmosph6rique générale:
centres d 1 action-mùsses d'air-fronts.
(2h.).
Be
"
4)
Les précipitations:humidité-mécanismes.
(2h.).
ge
Il
5)
Répartition des zones de climat. Carte.
(1h.).
ChaRitrs III -
Le reli~f:~tructure et érosion.
(~.).
108
Il
1)
Structure du globe ·et de l'écorce terrestre:
tectonique des plaques-isostasie-roches.
(2h.).
11 e
"
2) Les g~ands types d~ structure dans le monde
(carte schématique du globe.
(2h.).
12e
"
3)
Structure du continent africain.
(2h.).
13e
"
4)
L'érosion:ses agel1ts,ses processus,ses conséquences.(2h.
~,élQ vallée fluviale.
Introduction -
Définition de la notion de milieu
14e j.,-.~
Chapitr.Et l - Les milieux éouatori~~ (3h~).
a) données physiques
b) mise en valeur-problèmes et réponses~

---

15e leçon
Chapitre I l -
Les in i l i c ~}~: t i 0" pic a u x.
(id) •
16 e
"
Chapitre III
Les mi_l_:ï.:.r:?-l' x - clJi se r t i 0 u es. . (i d ) •
17e
Il
Chapitre IV
Les miJ.ip.:.:l!..~· srubtropiceux"
mé cl i ter r an q'2_n . etc h i n0 i s •
( id)
1Be
"
Chapitre V.
Les milt.E..uJ<__~8mpérés
froids.
(id) .•
19 e
"
Chapitre VI
-
Les m_iJ;.,l._~~'.."p'à:f~ires. (id)
20e
"
Chapitre VII -
Les mll~_~~x..._ay,.ÇJnaux:
ori9inalités des montagnes et des littoraux.(2~
". \\
.:; .
.
'.
. '.'

---

24 leçqn9-39h •
...,;. ," ...
,.,
'
.:.' .
Introduction~
1ère leçon.
Dévelop~e~ent'etsous-d~~elo~pement:approche critique.(1h.).
P:temière parti .... - Les homm8~. (,2.h.).
=============:;;=
. . .
2e leçon..
La population mondiale.:composition.
(1h.).
1
3e
Il
2
La populatio n' mondiale,:densités.
(1h.).
4e
"
3 .... La population mondiôle:croissance.
(1h.).
Chapitre ~l - Les mouvement~__~~ê-P.0pulationmondiale.(6h.).
Se
Il •
'1 - Les mouvements dans 10 ter.lps (mouvements naturels),. (2h.).
6e
Il
'2 ~ Les m6uvements dans ~'espace(migrations)•. (1h.).
7e
Il
. j
-
Les str'uctures{par se)~e,par âge,structures
socio~'professionnel.les,et leurs incidences sociales_ ~:3h.).
E~;;~~~~~=g~~~~~ : Les activité_~_._~urales et l'habitat. (l~;I.).
Chapitr_Ll - Le_s activité~ a...:El.E-:h,so-l,s13 en pays sous-développés. {5h.].
8e
Il
1 - L'agriculture vivri~re traditionnelle:
aj
l'agricultüre extensive, traditionnelle:
cul t ure sur br LI li s - é leva 9e peu 1. '( 1h. ) •
b)
~'agricultur~ int~h~ive traditionnelle:
exemples sérères-rizicu l ture .diola-
riziculture du Sud-Est asiatique.
(2h.)~
ge
"
2 ... Ltagri~ultu~e
co~merciale:hist~ri~u~-aspe~ts-consé~uences.
(2h. ) .
~. pour chaque cas,insister sur les conditions naturelles,humaines et
techniques,sur l'outillage,le régime foncier, les modes de
faire-valoir et l'habitat.
Chapitre II - Les activités agricoles en pays développÉs.{3h.).
1Ge leçon.
1 -
L'agriculture traditionnelle intensive en Europe:
polyculture traditionnelle.
(1h.).
11 e
"
2 - L'agriculture moderne intensive:
exemples:Pays-Bas-Danemark,{au choix)etc •••
(1h.).
12e
"
3 ... L1agriculture moderne extensive:
exemple de l'Australie.
(1h.).

---

Chapitre IJj.. - h.a....2-ê che • (.?h.•')
138 leçon.
La p~che : conditions!formes,problèmes~
(2h.'.
',,'
Chapitre l - L'industri~.
(7h.) •
..
14e
Il
. 1 - Les bases de :l'industrialisation::
..~ , .
définition-évolution histur~que-fac~eurs de loc~li~~tion.
( 1h. )
158
Il
2
Le$.types d~iQdu?trie:
indust~ie lourde-industrie de transformation.t2h.).
..
.,
:.
16 e
3 -
Les fQr~es d~orgéni~ation:organisationcapitaliste-
org~~~satiQn 6ociéliste-a~pects particuliers en 'pays
sous-développés.(3h.).
,,",
i 1
Chapj tre II ;~ .p.rg~Di~~-ii·on·des' éc::-.~_n9..es inte~nationaux.(7h.).
,/
;
17e
Il
1 -
Les transp~rts et les télécommunications.
(3h.)~
18e
Il
2 -
Les techniques,d'échange:
l.,e.;troc-la,monnaie-"
<
les paiem~nts-la banque des régle~em~s,internationaux.(2h
.
198
"
3 - Les probl~mes des échang~s et leurs solutions:
··la'·détérib~aticn·dti~·termesde l'échange~ (2h.) •
.
ï
'.;' .,",' : .... ;
. ".
.
. '
"
.
20e
"
1
Définition,historique,fonctions.
(1h.).
218
Il
2 -
LocëJJ.i'sation','types de ville.
(1h.).
22e
Il
3' -' Les prolJlèmes actuels de l'urbanisation, notamment
dan.::.;· lOG pays sous-développés.
(1 h.).
'23e
Il
-
As p Q C t s dus D u(? -:- dé v e 10 p p r: Li e nt.
(1 h. ) •.
.!.'::' ..
24e
"
2
Strat~gics de développement.
(1h.).
: : . j '

---

.- ..1 j~
\\
-
\\
/Classe Ter~~~le/
30 leçon/46h. _.
\\
Pre~:i:~~~_E.§~!~~ : Les .:.9:.r~an;èles puissances •. (~rh.)
===------------
1
!,
1ère leçon.
- Les données ph~'siques,en tant que support de 11 économ:l.e (1 hl
2
Les données humainBs:population,villes,problèmes
1
"
..
~
~ociaux (carte schématique). (2h. ).'
1
.
1
.
1
3e
" 3... .;.1.L r organisation économiqu e et les structures sociales. (1h,!
"
t
~e
,·4 -
L'agriculture/carte schématique.
(2h.).
"
!
Il
5 -
L~industrie/LesproblèmesénergétiquesTcarte schématique. 1!
(2h.). t\\
le
6
La V18 de relation:
!
"
communications-commBrc~-plac8daNs le monde. (2h.).
,
QWJJ:..k~_U - Unià~L<k~J1"épubliqu
L'
es soci ales 1 soviétiques (1 uh.1
'a
- Les données.p~ysi~~8s;en tart que ~upport de l'économie.
"
li
, (1h.).
le
2 - Les données humaines:population,villes.problemessociaux
"
ti
•... (cerie sthématique).
(2h.).
\\
i
;
Il
3 - L'organisation économique et les structures sociales(1-h.)
i
1
le
4 - Lragricult~re/~~s conditlons naturelles et historiques.
!,
"
!
(2h.)
1
Il
e
5
L'ir:1~ustrie. (2h~).
i
a
6 - La vie .de relation:
"
communications-commerce-place dans le monde.
(2h.>.
1
Ch..~it~r:: III - La Chj;.~ (7h.).
\\
e
1 - Les données physi~ucs,en tant que support de l'économie(1~.
"
!
Il
e
2 - Lp.s problèmes démographiques et sociaux (carte)
(2h.)..
1
1
Il
3 - L'organisation économique et les structures sociales.(1h.)
1
4
L'agriculture(carte schématique).
(1h~).
"
Il
5 - L'industrie(carte Gchématique).
(1h.).
Il
6 - La vie de relation:
communications-commerce-place dans le monde.
(1h.).

---

... An né 8...Q_é.l i r ~ : la F:t an t e
1
... Anné~i~~~_ire:Le
Japon.
'(5h~ dont ia répartition est laissée à l'appréciation du 'professeur).
1
':1ge 1.eçon
1
Données physiques ct humaines.
20e
Il
2
L'a gricul tur e.
1
21-e "
Il
3
L'industrie.
t
Il
4
L,a vie de relation:communicatians-commerce-
.
,
.
.
22e
~
. ,: ..
p~ace,dans le monde •
1
i
, ~ , ,
':Jl-roi'slème 'eartie
: 'le -Sén~....9...al. (11h'.).
====~====~-=====
23e
"
-
Le r:lilieu physiqùe.
(3h.).
24e
Il
2 -
La popula'!:.ion.
(2h.).
25e
Il
3 -
L 1 agriculture.
(2h.).
,
"
'26' e":': - Il,,,, '
4
L à- Pê che'.
-( 1h. ) •
.2}-e: ;,- ,Il
5
Les industries.
(2h.) ~
.2Be ;
Il
6 -
La vie de relation et le tourisme.
(2h.).
:..:;....' .) .
.-.. :- ...
. ,;
:
le Mali.
; ,
Année j~_é:l..ir~
Le f\\ligéria.
2ge
Il
Pr6sentation physique ,et humairis.
30e
Il
2
Eco~omie et vie d~ relation.
..
.
,
:' '.
. ., .
..•. .
t
)

---