_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Sciences sociales et ilumaines
1
1
SCOLARISATION PRECOCE AU CPt ET
PERFORMANCES SCOLAIRES DES ELEVES
DU COURS PRIMAIRE A LOME AU TOGO
YallakOIl~G:B:A~T~I~~~~~~~~=lllllllllr----'
K()[filVlIï
MaÎtre-Assistallt 1'11 Psychologie de l'Education
Ulliversité de Lomé - Togo
rI
lutSl'MÉ
Il
La scolarisation avant I"âge requis (6 ans révolus) prend de i"ampleur au Togo, alors que personne ne
1
connaît r e-frel de ce phénomène- sur le devenir scolaire de i"entànt. La présente étude est une première
tentative de recherche de 1"intluence de la scolarisation précoce sur les performances des élèves au cours
primaire. L'analyse des données révèle que les enfants scolarisés très précocement (3-4 ans) connaissent
des difficultés dans toutes les catégories de matières, mais pas au point de les mettre en situation d'échec
scolaire. Les élèves les plus perlomlants sont ceux qui ont 5 ans. Ces constats semblent être liés à l'origine
sociale des élèves qui viennent en m~iorité des familles tàvorisées. La scolarisation tardive s'est avérée la
moins bénétique pour l'enfant. mais les élèves dans cette situation viennent exclusivement des familles
d0li.I\\oris':es. Au lotal. I"audc a montré que l'etTet de l'âge ne peut se comprendre que par rapport à
1"origine sociale.
,1
.\\ /"/1 -ch;s . ,1 ("o!oriso/ ion prJcoce. oriKilJe sociale. perfiJrml/nces scolaires.
l'
Il
ADSTRACT
Schoolillg helùre the required age (6 vears completed) becomes extensive in Togo whereas no body knows
lhl' l'Ikcl ol"lhis phel1l'l1lenoll on heClll1ling to it school of the child. The preseill study is a tirst attempt at
1
research orthe impael of carly sciJooling on the perf0ll11anCeS ofthe pupils to the primary education course.
Il
The an,lIysis of the data reveals tlJat the provided education forchildr~n very precociously (3-4 years) would
"
have prohll'ins in ail the categoril's ofmatlers but not with the point to put them in school situation offailure.
1
The more powerful pupils wault! be whose are 5 years old. These reports seem to be related to the social
origin ofthe pupils who come exclusively from the underprivileged families. On the whole, the study showed
that the ctTect of the age can be understood only compared to the social origin.
KI'1'-lI'()f"(Ù
ear!v sc!7oo!ing; social origin. pl/pils fJerfiJrmances.
U~ du CAMES - Nouvell~ Séri~ B. \\01. OOIl N° \\-2007 (1" Semestre)
337
_ _..,...,~.
-"
~"":"'
-"_ _"""_ Sciences s.ocia/es et humaine
.' 1- Introduction
" . 2. Considérations théoriques
L'âge officiel d'entrée au cours préparatoire
La psychologie du développement intellectuel
première année (CPI) au Togo est de cinq (5) ans
été incontestablement dominée par l'école genevois
révolus. Cet âge est en rapport avec le niveau de
de Piaget. Mais d'autres théories se sont ensuit
maturité de l'enfant basé sur les connaissances en
développées: celles des néo ou post-piagétiens. pui
psychologie du développement de l'être humain.
celles regroupées sous le vocable de nouvelle
L'analyse des statistiques scolaires montre que
tendances.
le phénomène de la scolarisation précoce est bien réel
au Togo et concerne 36 % des élèves scolarisés au
•
La théorie de Piaget
cours préparatoire avant 6 ans. Il est plus prépondérant
dans les milieux urbains, en particulier Lomé, la capitale,
C'est Piaget (1936; 1956) qui, à travers se
et les écoles privées (source: Direction Générale de la
nombreuses recherches, a proposé une explication d
Planification: annuaire statistique 2002-2003).
fonctionnement et du développement de l' intelligenc
Selon nos propres informations, des parents
de l'enfant.
préfèrent envoyer de plus en plus précocement leurs
enfants à l'école (à partir de 3 ans), parce que plus
Pour lui, l'intelligence est une construction; ell
l'enfant est jeune, moins il aura d'autres préoccupations
se développe sous l'influence de la maturation d
que de s'intéresser à l'école (donc mieux il réussira) ;
système nerveux et de l'activité propre du sujet. L
plus spécifiquement, la jeune fille pourra vite évoluer
plus important est que son développement passe p,
dans ses études avant d'être attirée par les hommes,
des stades ou «moments du développement caractéris~
période, selon eux, du début des difficultés scolaires
par un ensemble de traits cohérents et structurés ql
de la gt:nt féminine.
constituent une mentalité globale et typique mai
La scolarisation précoce favorise-t-elle vraiment
passagère» (Osterrieth 1958, p.50).
la réussite scolaire des enfants? Quel est son impact
Ainsi, selon Piaget (1969). on ne peut apprendr
réel sur les performances scolaires des élèves? Quelles
n'importe quoi ù n'importe quel âge. et on doit teni
sont les variantes de ces performances en fonction de
compte des aptitudes réelles des enfants à chaqu
l'origine sociale et du sexe des élèves? Autant de
période. Cependant, le milieu peut jouer un rôle décis
questions auxquelles il nous semble important de trouver
dans le développement de l'intelligence: le déroulemer
des réponses, car si le phénomène de la scolarisation
des stades n'est pas déterminé une fois pour toute
précoce au CP prend de l'ampleur au détriment de la
quant aux âges et aux contenus de la pensée. de saine
fréquentation de l'école maternelle, c'est bien parce
méthodes peuvent accélérer le développement cogniti
qu'il n'existe pas d'étude scientifique pouvant
convaincre du contraire les partenaires de l'éducation
Les théories post-piagétiennes 0
au Togo.
néopiagétiennes
Notre étude se situe dans le domaine des
recherches de liens entre réussite scolaire et
Selon Lehalle et Mellier (2005), au cours dE
développement psychologique de l'enfant. Sans
vingt dernières années, les conceptions d
toutefois ignorer que toutes les fonctions
développegIent cognitifont évolué et se sont diversifiét
psychologiques sont en interaction, nous allons surtout
à partir des propositions de Piagetjusque-là dominantE
nous attacher au développement de la fonction cognitive
avec les auteurs comme Ribeaupierre et Pascual-Leor
dont le lien avec la réussite scolaire a été le plus
(1979). Bideau ct Houde, (1991), Demetriou (1993
nettement prouvé, étant donné que le travail scolaire
Ribeaupierre (1997), Bideau (1999).
est avant tout un travail intellectuel. En effet, avec Piaget
En fait, les théorisations post-piagétielmes 01
(1969), on sait que « toute nourriture intellectuelle»
cherché à décrire l' ensemble du système cogniti r(,
n'est pas bonne à n'importe quel âge et que
non celui des connaissances scientifiques uniquemen
l'enseignement pour être fécond doit tenir compte du
• de manière à pouvoir rendre compte au mieux d,
niveau de maturité intellectuel de l'enfant.
diverses formes de variabilité: changemen
développementaux, différences individuelles, effets (
contexte (Lehalle et Mellier, 2005). Ainsi, la théorie (
Piaget s'est vue élargie en intégrant au système cognit
338
Revue du CAM ES - Nouvelle Série H, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semesll
Sciences sociales et humaines
-------------------------
e fonctionnement (Ribeaupierre et Pascual-Leone,
Les études interculturelles se subdivisent en deux
1979 ; Ribeaupierre, 1977), autres formes de
catégories:
:onnaissances (Demetriou et col: 1988 ; 1993) et la
- celles qui confirment la théorie de Piaget, et
némoire de travail (Case et Okamoto, 1996).
celles qui la contredisent. Parmi les études qui la
Ces théories ont proposé de nouvelles
confirment, on trouve celles qui donnent des résultats
iescriptions des stades en 2 aspects: la nature de ce
identiques à ceux obtenus en Europe et aux Etats-Unis,
lui se développe et les étapes du développement. Par
et ceux qui relèvent un retard plus ou moins grand. Il
:xemple, intégrer les habiletés et leurs contextes
s'agit des études généralement effectuées dans les
Fischer, 1980). Quant aux étapes du développement,
milieux urbains: Mosheni (1966) chez les enfants de
~halleet Mellier (2005), après analyse, déduisent qu'il
Téhéran, Za'rour (1971) à Beyrouth, Poole (1968) au
'aut en retenir les grandes étapes suivantes, qui
Nigeria, Ohuche (1971) chez les Mende de Sierra
:onstituent des pqints de repères heuristiques du
Léone, Dasen, Inhelder et al (1978), Tapé (1987) en
léveloppement cogriitif: organisations sensori-motriees,
Côte d'Ivoire. Néanmoins, Greenfield (1967), chez les
~résentations symboliques, opérations, abstractions.
enfants Wolof au Sénégal, constate que, même les
]s ajoutent qu'il est également important de concevoir
enfants de la brousse obtiennent des résultats similaires
e développement comme rigoureusement continu sans
à ceux des enfants européens. Dans la :plupart des cas,
Jarler, comme Piaget (1956) de développement
les retards sont plus constatés dans les milieux éloignés
Jréopératoire.
de la culture occidentale et non scolarises.
- celles qui apportent des éléments nouveaux:
•
Les nouvelles tendances
Bovet (1968) en Algérie, à propos du principe de
conservation, montre qu'il n'y a pas un passage
En dehors des théories post-piagétiennes, il existe
systématique par une étape intermédiaire d'acquisition
:le nouvelles tendances : le contextualisme dominé par
de la conservation. De même, les observations<:le De
Riegel (1972 ; 1975), la théorie histrico-culturelle de
Lemos (cité par Dasen, 197'2) chez les, enfants
Valsiner (1987 ; 1989) l'écopsychologie de
arborigènes d'Australie, Boonsong (1968) chez des
Bronfenbrenner (1979). Selon Thomas et Michel
enfants Thaïlandais; montrent que la règle piagehenne
:1994), ces tendances peuvent être considérées comme
selon laquelle la cOl;npréhensicin de la conservation de
:les dérivées de la théorie de l'apprentissage social.
la quantité précède celle du p~ids n'est pas toujours
Dans le contextualisme, par exemple, les
vraie.
:hangements développementaux sont une conséquence
Que pouvons-nous déduire de l'ensemble de ces
les rapports réciproques entre un organisme actif et
études? Selon Lautrey et Rodriguez-Tomé (1976), le'S
ID contexte actif. L'écologie du développement humain,
désaccords constatés peuvent être attribués aux
luant à elle, se préoccupe de l'adaptation réciproque
difficultés méthodologiques comme, le problème de
:ntre un être humain actif, en cours de développement,
l'âge, la standardisation des épreuves, l'effet de l'ordre
:t les propriétés changeantes du milieu immédiat et les
de
présentation des épreuves,
l'effet
de
:ontextes plus généraux dont ces milieux font partie.
l'expérimentateur.
Ces théories sont interactionnistes comme celle
Fondamentalement, nous pensons que les études
le Piaget, mais elles mettent davantage l'accent sur les
analysées neremettent pas complètement en cause la
elations sociales et stipulent qu'on ne peut parler de
théorie piagétiênne, car elles portent sur 1" ordre de
tades prédéterminés une fois pour toutes.
compréhension des notions de quantité, de poids et de
volume se situant entre 6 et 12 ans, une tranche d'âge
•
Les apports des études interculturelles
correspondant à la pensée opératoire concrète qui n'a
pas été remise en cause. En effet, en évaluant la théorie
Le développement cognitifse déroule-t-il de la
de Piaget en comparaison avec les autres théories du
lême manière chez tous les enfants du monde? Selon
développement, Case (1985) trouve que le système de
.ehalleet Mellier (2005), à un niveau descriptif, toute
Piaget (1956) est à la fois sophistiqué, cohérent et
volution individuelle se présente comme une trajectoire
intimement relié, et a permis d'expliquer une grande
riginale et, en comparant les groupes sociaux ou
diversité de phénomènes. Pour Thomas et Michel
.I1turels, des différences apparaissent. Mais, à un niveau
(1994), la théorie de Piaget est assez satisfaisante; en
<plicatif, les mécanismes de développement peuvent
dépit de quelques réserves, la majeure partie des
re considérés comme universels.
concepts qui sous-tendent cette théorie est valable et
,evue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semestre)
339
Sciences sociales et hllmaine~
exacte; à la lumière de ses découvertes, l'on acquiert
écossais que les bons et les moyens élèves viennen'
une meilleure compréhension des différents processus
davantage de familles souplement structurées. alors qUt
et mécanismes de pensée chez les enfants, les
les faibles sont plus nombreux dans les autres types dt
adolescents et les adultes.
structuration. L'explication qui sous-tend ces constat~
Les stades décrits par les néo-piagétiens ne
est que le mode de fonctionnement cognitifque sollicitt
modifient pas dans la chronologie ceux de Piaget. Nous
l'environnement scolaire est le même que celui mis el'
pensons donc que la théorie piagétienne, aussi bien que
œuvre dans l'environnement familial de structuratior
les autres, peuvent bien servir de cadre explicatif de
souple (Lautrey 1988).
nos résultats. En outre, les résultats interculturels en milieu
A partir de cette explication, Gbati (2005
urbain et chez les enfants scolarisés concordant, en
observe, dans une étude prédictive au Togo. que l'or
général, avec les résultats des recherches européennes,
peut prédire la réussite scolaire des élèves vivant dan~
la population des élèves de Lomé, la capitale du Togo,
des familles où les règles de conduites sont souple~
peut bien se prêter à cette étude.
quelle que soit la catégorie socio-professionnelle de Icur~
parents.
3- Revue des travaux
Une étude du Laboratoire de Psychologit
Génétique Différentielle de l'Université d'Abidjar
Nous avons deux catégories de travaux: celle
dirigée par le professeur Tano (2004) révèle que l,
qui met en relation le développement cognitif et la
polygamie est plus associée à un retard dl
réussite scolaire, et celle qui fait le lien entre l'âge et la
développement cognitifque la monogamie. Ce consta
réussite scolaire.
semble être lié au climat affectifd~favorabledans le~
Les études sur le développement cognitif en
familles polygames.
relation avec l'environnement de l'enfant sont
Dans une publication du Conseil Supérieur d,
nombreuses. Mais, celles qui en font le lien avec la
l'Education du Québec (CSE, 2002), sur la réussilt
réussite scolaire, le sont moins.
scolaire des filles et des garçons, il apparaît
L'étude de Pourtois (1979) est celle qui a
qu'actuellement. les filles réussissent'mieux que le~
clairement mis en relation les pratiques éducatives
garçons. Les facteurs du développement indexés son
familiales, le développement de l'enfant (développement
la socialisation et le rythme de maturation. D'unèpart
intellectuel et instrumental) et la réussite scolaire. En
les filles se conformeraient plus au mode de relatior
effet, la qualité des acquisitions scolaires à la fin du cours
souhaité par le personnel enseignant; elles sont ains
primaire est directement et étroitement tributaire de la
plus spontanément aptes à rencontrer les exigenœs qu
qualité du développement de l'enfant qui, elle, est
se rattachent à leur condition d'élève, surtout qu 'elle~
dépendante des conduites éducatives de la mère. Elle
sont plus ouvertes aux adultes; c'est pourquoi elle:
rapporte aussi que, quelle que soit leur appartenance
montrent une plus grande compétence scolaire que le~
sociale, les enfants ayant un QI élevé réalisent les
garçons. D'autre part, elles auraient une acquisition dl
performances les plus élevées aux épreuves
langage plus rapide et une plus grande capacité,
d'acquisitions scolaires.
exercer un contrôle sur soi. La CSE, par conséquent
Dans un article paru en 1989, Lautrey fait le point
préconise la prise en compte des rythmes dl
sur les études des liens entre types de structuration de
développement dans l'amélioration de la scolarité de:
l'environnement familial et le développement cognitif
élèves.
de l'enfant. Parmi ces études, la sienne (1980) et celle
Les études mettant en relation l'âge et la réussitl
de Ogilvy (1987) ont fait état aussi du rendement
scolaires, sont un peu anciem1es. Dans une recherchl
scolaire de l'élève. En effet, Lautrey(1980) a observé
sur la progression scolaire des élèves du CP, Gilly(1974
les résultats en calcul et en français chez les enfants
constate que les sujets inscrits à l' âge obi igatoire l(
d'ouvriers en fonction de trois types de structuration
ans révolus) connaissent une progression scolain
de l'environnement familial: souple, rigide, faible. Dans
,
normale que ceux qui n'ont pas atteint cet âge. Ce:
les deux matières, ce sont les enfants de familles à
derniers prennent plus de retard s'ils viennent de:
structuration souple qui obtiennent les meilleurs scores,
milieux défavorisés.
1
suivis de ceux des familles à structuration rigide. Ogilvy
Zazzo (1978) a examiné la relation entre l'âg<
(1987), après avoir classé les élèves en bons, moyens
d'entrfe au CP et les résultats aux épreuves scolaire
et faibles à partir d'informations fournies par leurs
et remfrque que les enfants les plus âgés (nés dans Je:
enseignants, observe dans un échantillon d'enfants
quatre premiers mois de l'année ci vi le) ont des note
340
Revue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° \\-2007 (\\," Semestre
Sciences sociales et humaines
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plus élevées dans les matières que ceux qui sont moins
4- Méthodologie
âgés (nés pendant les quatre derniers mois de la même
année civile). Les résultats révèlent ensuite que les
Population - échantillon
différences en fonction de l'âge, s'estompent lorsque
les enfants viennent des milieux favorisés.
Notre population cible est celle des élèves du
Enfin, une étude dirigée par le professeurTano
cours primaire de Lomé. Cependant, notre recherche
(2000) à l'Université Abidjan, a montré que pour la
n'a pu porter que sur les élèves des écoles privées,
distance inter - âges d'un an (5 - 6 et 6 - 7 ans), les
parce qu'elles sont plus concemées par ce phénomène,
différences de performances entre élèves ne sont pas
et nous pouvons y trouver facilement des élèves
significatives. C'est la diftërence inter - âge de 2 ans
précocement scolarisés en nombre important.
qui donne des différences significatives en faveur des
Concernant le choix des classes, nous avons
plus âgés (comparaison des enfants de7 ans et de 5
préféré le faire à partir du cours élémentaire où
ans). Les sujets de cette recherche viennent
commence l'enseignement des matières comportant des
exclusivement de milieux défavorisés.
notions de temps, d'espace (histoire, géographie.
géométrie, les sciences) et des problèmes
•
Synthèse et Formulation d'Hypothèses
d'arithmétiques à plus de termes et à plus de deux
étapes de solutions, autrement dit, plus complexes
Les théories présentées s'accordent sur le
(Bastien, et Bastien - Toniazzo, 2004). Les classes du
principe du développement de l'intelligence à travers
primaire étant appariées au plan des programmes (CP 1
des stades qui ont leurs caractéristiques propres. Ce
et CP2, CEl et CE2, CMI et CM2), nous avions le
développement est déterminé par l'environnement
loisir de choisir le CE 1 ou le CE2, le CM 1 ou le CM2,
social et physique qui lui donne un rythme et des
mais nous avons préféré les classes où le degré de
contenus différents.
difficulté est plus élevé pour révéler des problèmes de
Les travaux analysés apportent bien la preuve
maturité intellectueJle. La classe de CM2. en
de l'influence du développement intellectuel, et partant,
l'occurrence, est une classe d'examen (Certificat
de l'âge sur [a réussite scolaire. Cette influence est
d'Etude Primaire) où les élèves sont plus confrontés à
modulée par l'environnement familial, à savoir, le statut
plus de difficultés qu'au CMI.
socio-économique, les pratiques éducatives, le climat
La ville de Lomé est divisée en quatre inspections
affectif et la structure de la famille.
pédagogiques.
Nous avons
procédé à un
Le sexe aussi semble être un facteur
échantillonnage par étapes en tirant au sort, d'abord
différenciateur de la réussite scolaire compte tenu de
une école privée par inspection, puis une classe de
l'avance que les filles ont sur les garçons au niveau du
chaque niveau par école.
développement psychologique pendant l'enfance.
Notre échantillon final est constitué de 128 élèves
A travers les études, il a été souvent question
du CE2 et de 177 élèves du CM2.
d'enfants âgés de quelques mois d'écart (en Europe)
Leur répartition en fonction de l'âge montre que
ou de 1 à 2 ans (en Côte d'Ivoire). Dans notre cas, il
les enfants sont scolarisés à partir de 3 ans jusqu' à 9
s'agit d'enfants scolarisés à partir de 3 ans jusqu'à 9
ans. (Voir tableau 1 en annexe). Pour notre analyse,
ans (6 ans d'écart).
nous avons constitué les catégories d'âges suivantes:
Les relations observées entre l'âge, le
3-4 ans (scolarisation très précoce), 5 ans (scolarisation
développement cognitifet la réussite scolaire en faveur
peu précoce), 6-7 ans (scolarisation nonnale), 8 et plus
des élèves scolarisés à l'âge requis et venant de milieux
(scolarisation tardive).
favorisés, nous autorisent à postuler que la scolarisation
précoce est source de difficultés pour les élèves, mais
cela, davantage pour les enfants des milieux socio-
La répartition de nos sujets en fonction de la
culturels défavorisés que pour ceux des milieux
catégorie socio-professionneJle du père (CSP
favorisés. En outre, les filles, eu égard à leur avance de
supérieure, CSP moyenne, CSP inférieure) selon la
développement, et du fait qu'elles n'aient pas encore
nomenclature de la Direction de la Fonction Publique
intériorisé les valeurs et stéréotypes sociaux qui leur
et du Travail au Togo, révèle que les parents de la CSP
sont défavorables, éprouveraient moins de difficultés
supérieure et moyenne scolarisent plus précocement
que les garçons.
leurs enfants que ceux de la CSP inférieure. Ces derniers
seraient les seuls à scolariser tardivement leurs enfants.
(Voir tableau 2 en annexe)
Revue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semestre)
341
Sciences sociales et humaines
-------------------------
Méthodes de collecte des données
Méthodes d'analyse des données
A partir des livrets scolaires, nous avons calculé
Les moyennes obtenues par les élèves ont été
les moyennes annuelles dans les matières et relevé la
appariées avec leur âge d'entrée au CP 1, en fonction
moyenne générale. Le nombre de redoublements nous
de leur sexe et de leur origine sociale. Les analyses de
a été donné par les enseignants.
variances ont été appliquées au niveau des
Un questionnaire nous a permis d'avoir les
comparaisons de plus de deux moyennes et le test du t
identités des élèves.
de student au niveau des comparaisons de 2 moyennes.
5- Résultats
* Age de scolarisation et performances scolaires au CE2
Tableau 3 : Moyennes obtenus par les élèves au CE2 en fonction de l'âge
de scolarisation
~
ANOVA
3-4 ans
5 ans
6-7 ans
:2: 8 ans
F
Matière
P
Ecriture
m = 7,01
m = 6,29
m = 6,13
m = 7,40
0,482
e = 0,97
e = 0,92
e = 0,87
e=O
.69
l'
Lecture
111=6,12
m = 6,59
111 = 6,57
m = 7
0,129
e = 1,75
e = 1,16
e = 1,14
e=O
• 94
Langage
m = 7,76
m = 7,50
111 = 6,73
m = 8
0,507
e = 1,61
e == l,53
e = 1,61
e=O
.68
Problème
m = 5,10
111 = 5,05
m = 5,36
m = 10
1, 138
e = 0,75
e = 3,91
e = 3,55
e=O
• 33
Calcul mental
111 = 4,50
m = 6,23
m == 6,55
m = 6,80
2,394 **
e = 2,06
e = 2,16
e = 2,59
e=O
.07
Calcul écrit
m = 5,75
m = 5.92
111 = 6.24
m = 10
0,948
e = 2,72
e = 2,48
e = 3,06
e=O
.42
Dictée question
m = 5,57
m = 5,46
m = 5,39
m = 3
0,688
e = 3,01
e = 2,94
e = 2,77
e=O
.56
Etude de texte
m = 5,97
m = 6.96
111 = 6,60
111 = 6,50
0.378
e = 0,96
e = 1,82
e = 1,95
e=O
.76
Rédaction
111 = 4,50
111 = 6,72
111 = 6,92
111=7
2287 **
e = 1,93
e = 2,11
e = 1,66
e=O
.08
Ré,"al;o"
111 = 7,87
111=6,76
111 = 7,26
m = 8
1,231
1
e = 0,77
e = 1,10
e = 0,57
e=O
.36
H istoire-Géo
m=7,71
m = 7,62
m = 8,01
m = 7
0,676
e = 2,77
e = 2,10
e = 2.25
e=O
·56
1
Edusivip
1
m=7,12
m = 7,35
m = 7,99
m= 7,92
0,779
1
e = 2,36
e = 2,16
e = 2,02
*e = 0
.50
Educimo
2
m = 6,95
m = 7,62
m = 7.84
m = 6,97
0,191
e = 2,07
e = 2,29
e = 1,94
e=O
.90
Educipo
3
m = 5,02
m = 5,08
m = 4,5
m = 8
0.289
e = 3,07
e = 3,11
e = 3,69
e=()
.83
Moyenne
m = 6,28
m = 6,98
m = 6,89
m = 7,38
0,388
générale
e=O
e = 2,08
e = 1,67
e=O
·69
Redoublement
m = 1
m = 1,21
m = 1,16
m = 3
5 ***
e=O
e = 0,51
e = 0,41
e=O
.0,003
..
1- Eduslv Ip = EducatIOn sCIentifique et 111lt13tlon a la' vie pratique
2- Educimo = Education civique et morale
3- Educipo = Education civique et politique
342
Revue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semestre)
Sciences sociales et humaines
-------------------------
.Au CE 2, nous aVOI1" obtenu des chtlerences slgmücatlves au mve,1l1 du ca1culment,ll et cie la
réclactlOn ou les ellfil1lts tr~s precocement scolnrisés n' obtieJUlent pas la moyell1le (. '-L50 pOUl
les ~ lllah~resl Nt.\\US n·aV\\\\I\\.-; qU'lIll seul d~ve ;igé de l'Ill:'> de S ,Ilb q1lll,btlellt la m,)\\"eJUlè
:mpàrellre. nKIIS apres aV(Ilr redoublé 3 fois les ditl::;rencès èntIe lè:'> lllovelUlè:'> généralè:'> Ile
sont pas clll tOllt slgmficatl\\'e:'>
Les 2 matIères dant fi)llC1amentales !calcuL Jiançais). èst-Cè que nous P01l\\'l\\l1-;
conc1mè que la scohmsôtion tres precoce est SOllIce cle diitlculks pom l'ék\\'e') Nou;;
sonunes !entésde le pell."er. car en problème. enlùstOlre géogrilplue. en sciences. en éducati\\lll
morale et politique, ce sont les dàes scolansé:,> à partir de 5 an" 'lm obtielUlent les llwyelUle:'>
le.s plus devées
.
TalM<lu 4 • Perfonn.'1nces des dèves au é:'M2 èll fl111ctlOn de l'flg.o cle
scolaris<J!lOll
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ANO\\"A
,--1 <111.-;
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F
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t-.latrère
P.
Ecriture
m = 6.52
m=6.62
m=6J6
m = 6.fF
]J95
e = 0,96
e = 0:'9
e = 0.98
*2- = 1.0~
• 31
Lecture
m = 6,S8
III = 633
m= -
m= 6.-11
0.1 -6
e = 0,95
e= U2
è= L:\\l
-::= L63
• 98
Pmbleme
m= li,li
111 = 5.1-1
m= .cl ,90
m= -1.13
~.52 1
**
è == 3.38
e =2A2
e = 2Jl9
"'1
- "
~= _"'.,)0
• n6
Calcul mental
Hl = 6.20
m=638
m= 5.13
m= 5.25
2.-129
*'1'
e = 2.36
,;; = 2.16
è = _:;.26
2= .:;,8-1
• u6
Calcul rapide
m= 6.09
m=6J3
m=4.95
m= ::Ui:'>
4.641
*'1'
e = 2,.cl-
e = ~,23
è = 2,55
.;::= ~. -3
• OO-l
Dictée
m=.cl.-S
m=5 .."7
III = 2.93
m= 2JJ3
8.25'": ***
questron
e= 2A6
e = 2.21
è·= 1.96
è= 2.32
• 000
Etude de tôie
III = 6Al
III = 6,54
m = 5.55
111= -1.63
.cl.O 3 ****
e=2,l-
ç= 1.83
e=2,01
e = 2.-lU
·008
Redactlün
m= 6.23
m =6.18
ru= 613
l1l = 6.58
0315
t== L13
è= IJ3
e = 0.96
e = Il.95
• 081
Récitiltiün
III =
.6-
III = 6
III = 6,8-
m~ 6.50
O,-OS
e= 1.15
,;;=0
10=2.12
e= Il
• 63
Histoire-G~(1
1ll = 6.02
m = 6,S6
m= -.20
m= 6,50
4.26
***
~= 1.93
e= 1.62
è= 1.-0
.;:= L90
·006
EdusivrIJ
m= Ji-l
m= -~~9
m= JO
m= .~J()
5.96
*'1'*
e= un
e= 1.21
e= 1.35
e= ~.S6
• 001
EdllCllllO
III = 6.83
111= - ..:1 1 m= -.60
1ll = 6.81
1,89
e = ~.O-
e= L59
e= 1.52
e= 1.98
• 13
-,
Educipo
m= 6,50
m=
-5
m=
m = 6,92
0.336
(.
.'
1 e= 3.-.cl
e= L6:'i
è= 1.92
*
• -9
e= Il.~r
MoyelUle
1ll = 6..cl6
m = 6 ..H
m = 6,.:16
m=5.12
o.-Ir
généralé
e= 2.1.)'":
e= 1.9-
e = 0.9-
-== ~.-l--l
• -1
Redollblement
Hl= 1.2-
ln= 1.32
m= 1.80
m= 2.38
10386***
e = 0.56
e = 0.6-
e=O,8'":
e = 1i,9l
• 0.000
tevue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1'" Semestre)
343
Sciences sociales et humaines
augmente dans le sens inverse des moyennes. En relation
Au CM2, nous obtenons des différences significatives
avec l'âge, nous faisons les constats suivants:
au niveau de plusieurs matières: le problème, le calcul
si les élèves très précocement scolarisés (3 - 4
mental. la dictée question. l'histoire-géographie,
ans) se maintiennent plus ou moins bien dans
l'éducation civique et politique.
les classes, c'est parce qu'ils viennent
exclusivement des milieux favorisés (CSP
Les résultats montrent que:
moyennes et supérieures) ;
les élèves scolarisés tardivement (8 ans et plus)
si les élèves tardivement scolarisés ont de moins
ont les performances les moins bonnes;
bonnes performances, c'est parce qu'ils sont
les élèves scolarisés normalement (6-7 ans)
issus de milieux défavorisés (CSP inférieures) ;
ne sont pas les meilleurs;
les disparités entre les élèves en fonction de
les élèves scolarisés à S ans ont obtenu le
l'âge de scolarisation et de l'origine sociale
nombre le plus élevé de meilleurs scores;
augmentent au cours de la scolarité primaire
les élèves très précocement scolarisés se
(donc avec le niveau de difficulté que présentent
comportent bien, mais c'est en histoire -
les matières) : autrement dit. plus l'enfant est
géographie qu'ils semblent éprouver quelques
précocement ou tardivement scolarisé. et vient
difficultés.
des milieux défavorisés, plus il éprouve des
Nous pouvons inférer de ces constats que la
difficultés scolaires au cours de la scolarité.
scolarisation tardive à 8 ans et plus est davantage
source de difficultés scolaires chez l'élève que la
L'effet du sexe
•
scolarisation précoce à 3-4 ans.
Mais, pour mieux comprendre ces tendances,
Les résultats au CE2 (tableau 7 en annexe)
il faut rechercher les effets de l'origine sociale et du
montrent des différences significatives en faveur des fi Iles
sexe.
au niveau du langage (p = .02), de la dictée (p =.ln).
du problème (p = .09), du calcul écrit (p = .07). du
L'effet de l'origine sociale
•
calcul mental (p = .OS).
Quel que soit l'âge de scolarisation. les filles
L'origine sociale a été appréciée par la catégorie
réussissent mieux dans ces matières que les garçons.
socioprofessionnelle du père (CSP). Nous avons
C'est surtout à 3-4 ans que les perfom1ances des filles
élaboré 3 catégories de CSP. La CSP inférieure 0)
sont supérieures à cel les des garçons (langage: 9,2 de
constituée par les agents permanents, les agents
moyenne contre 7,3 ; problème 9,05 contre 6,2S :
subalternes de la fonction publique et du secteur privé,
calcul mental 8,S contre 6,4). La scolarisation très
les ouvriers et artisans ayant généralement un niveau
précoce profiterait plus aux filles qu'aux garçons.
d'études primaires. ; la CSP moyenne (M) est
Au niveau du CM2 (tableau 8 annexe). les
composée de cadres moyens de la fonction publique
différences sont si\\!t1Ïfieatives en calcul écrit (p =.01)
et du secteur privé ayant généralement un niveau
en faveur des garçons à 3-4 ans: en faveur des filles à
d'études secondaires; la CSP supérieure (S)
Sans; en faveur des garçons à 6-7 ans et à 8 ans. Ces
rassemblant les cadres supérieurs de la fonction
différences signiiicatives en dictée (p = .(6). ch
publique et du secteur privé, ayant généralement un
éducation à la vie scientifique et pratique (p = .000)
niveau d'études universitaires ou équivalent.
•
donnent la même tendance. Ainsi donc. au CM2, les
garçons commenceraient par surpasser les filles.
Les résultats montrent que lorsqu'on passe de
la CSP supérieure à la CSP inférieure, les moyennes
Synthèse et interprétation
•
des élèves dans les matières diminuent. Les différences
sontsurtoutsignificativesencalculécrit(p=.07).en
Nos résultats montrent que les élèvcs
calcul mental (p = .04), en problème (p = .10), en
précocement scolarisés (3-4 ans) éprouveraient
rédaction (p = .06) et en étude de texte (p = .09). en
quelques dit1icultés. Cependant ceux scolarisés il 5 ans
dictée (p = .OS) au CE2 (tableauS en annexe) : en
seraient les plus performants. Ces résultats scruient
calcul mental (p = .10), en calcul écrit (.01). étude de
largement dus à l'origine sociale des cntants.
texte (p = .009) en récitation (p =.01). en sciences
Si nous faisons le lien entre celte réussite
(p = .000) et en éducation morale (p = .06) au CM2
constatée et le développement cognitif: ces résultats
(tableau 6 annexes). Le nombre de redoublements
pourraient bien trouver leurs explications dans la théorie
344
Revue du CAMES - Nouvelle Série B. Vol. 008 N° \\-2007 (1 ,., Semestre)
Sciences sociales et humaines
ie Piaget, dans celles des post-piagétiens et dans les
pratique et scientifique (Edusivip) et en éducation
:endances actuelles. En effet, les enfants âgés de moins
civique et morale (Educimo).
ie 6 ans n'ayant pas atteint le stade de la pensée
Les théories contextuelles ou écologiques
)pératoire (selon Piaget) devraient éprouver quelques
apportent aussi leur d'éclairage à nos résultats. Ces
iifficultés pour assimiler les enseignements au cours
théories ont pour hypothèse de base qu'il existe un
~rimaire. mais le milieu, étant un facteur accélérateur
processus d'interaction entre l'enfant en tant
)u inhibiteur, entraîne des disparités qui peuvent même
qu'organisme psychobiologique, et son environnement
~tre très importantes. On remarque bien, à travers nos
physique et social. Ainsi, Riegel (1976), dans sa théorie
~ésultats, l'effet co~ugué de la maturation et du milieu.
dialectique du développement, considère l'individu
[[ y ades limites à ne pas franchir; si les enfants de 3-
comme étant inscrit dans un processus permanent de
~ ans semblent « tenir le coup », cela est dû à la
changements provoqués par les interactions successives
:atégorie socioprofessionnelle de leur père. A 5 ans,
d'événements concrets. Valsiner (1987), dans sa
Ivec un peu plus de maturité, le milieu favorisé permet
théorie historico-culturelle, accorde une importance
11'enfant, avec toutes les stimulations qu'il offre, de
particulière aux expériences que fait l'enfant dans son
réussir sans difficultés. Ainsi, pour Piaget (1969) les
milieu: la nature de l'environnement est, en grande
;tades ne sont pas déterminés une fois pour toutes, et
partie, contrôlée par ses parents, ses aînés, ses
les âges caractéristiques que l'on obtient, même sur un
professeurs etc. : c'est parce que la succession des
~rand nombre d'enfants, ne sont que des moyennes.
environnements rencontrés par un enfant diffère
Leur succession n'exclut pas des chevauchements, ni
totalement de celle d'un autre enfant qu'il y aura des
ies régressions. Il existe toutes sortes de décalages:
dissemblances entre leurs développements respectifs.
111 enfant peut bien appartenir à un stade en ce qui
La théorie de Bronfenbrenner (1979) sur l'écologie du
;oncerne une question donnée, et être d'un stade plus
développement humain nous édifie encore plus dans
lVancé pour une autre question, car l'évolution mentale
nos résultats. Selon lui, la nature humaine, supposée
iépend de l'interaction continue de la maturation et du
unique, est en réalité plurielle et pluraliste considérée
nilieu physique et social (expériences). Ainsi donc, de
dans des contextes différents; ceci, parce que les
;aines méthodes peuvent augmenter le rendement des
différents environnements produisent des différences
:Ièves et accélérer leur croissance spirituelle sans nuire
sensibles, non seulement entre les sociétés, mais aussi
\\ leur solidité (Piaget, 1969).
à l'intérieur de chacune d'elles. « D'où cette diversité
Concernant les difficultés scolaires des élèves
de talents, de tempéraments, de relations humaines se
ardivement scolarisés, l'on peut penser, conformément
marquent particulièrement dans les manières dont la
Lla théorie de Piaget, que l'enfant ayant un niveau de
culture ou la sous-culture élève sa nouvelle génération»
naturité supérieur à ce qui lui est enseigné peut trouver
(P. 13).
:es connaissances sans intérêts, désuètes. Ces élèves,
Ce sont donc les expériences particulières
'enant de surcroît de milieux défavorisés, ne peuvent
vécues
par
nos
élèves
de
la
catégorie
lU' éprouver davantage de difficultés face à des
socioprofessionnelle moyenne et supérieure
onnaissances qui ne répondent plus à leurs besoins.
(interactions très riches, environnement physique très
Les théories cognitives post-piagétiennes,
stimulant) qui expliqueraient leur réussite scolaire malgré
largissant la théorie de Piaget, nous apportent d'autres
leur scolarisation précoce.
c1airages sur les disparités entre les performances des
lèves. Les mauvaises performances des élèves des
6- Discussion
1ilieux défavorisés montrent que le système de
)nctionnement cognitif chez ces enfants n'est pas
Cette recl1erche de liens entre l'âge de
)ujours en phase avec celui des activités scolaires
scolarisation et les performances scolaires a montré que
Ribeaupierre et Pascal-Leone 1979 ; Ribeaupierre
la scolarisation très précoce (à 3-4 ans) est source de
997), que les connaissances sont diversifiées et
difficultés chez les élèves mais pas au point de le mettre
)écifiques à chaque milieu (Demetriou et col, 1988,
en situation d'échec scolaire. Les enfants scolarisés à
993), enfin que les habiletés des élèves dont les parents
5 ans seraient les plus performants. Ces derniers ont
mt issus de la CSP supérieure reflètent celles de leurs
un an d'écart et parfois de quelques mois seulement de
lrents qui sont plus diversifiées et plus riches: c'est
l'âge requis pour entrer à l'école (6 ans). Ces résultats
:mrquoi ils excellent même en éducation à la vie
ne corroborent pas ceux de Gilly (1965), de Zazzo
(]978) qui ont révélé des différences significatives des
evue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semestre)
345
Sciences sociales et /zumaùu:
existe de grandes diversités. Ensuite, l' enseignemen
performances des élèves en fonction de ces écarts
primaire reste encore très concret et l'on ne sait pas c
d'âges. Nos résultats ne répliquent pas n~n ~Ius c.eux
que deviendront cesjeW1es précocement scolarisés dan
d'Abidjan qui ont montré des différences slgruficatlves
le cycle secondaire où commence l'enseignement de
à parti; de 2 ans d'écart. Nos constats au niveau des
matières abstraites. Enfin, notre évaluation n'a port
enfants de 3 - 4 ans semblent être liées au fait que ces
que sur les matières enseignées ;.nous ignorons le
derniers viennent exclusivement des milieux favorisés.
compétences sociales de ces enfants. Une évaluatio:
Concernant les élèves de cinq ans, il est nécessaire de
complète doit prendre en compte le développemer
poursuivre les études pour comprendre pourquoi ils sont
socio-atlectifde ces enfants. C'est l'ensemble de ce
plus performants que ceux qui ont en,tre.6 ~t 7 ans..
connaissances qui pourrait nous pennettre de prendr
A travers tous nos résultats, 1 ongme socIale
lille décision. Cette étude apparaîtjuste comme le débl
apparaît comme un facteur différenciateur très
d'un vaste programme de recherches sur un problèm
prépondérant des performances scolaires. Ces constats
brûlant d' actuali tés au Togo.
répliquent ceux de Pourtois (1979), Lautrey (1980),
Ogilvy (1987). L'éducation familiale, généralement
7- Conclusion
souple dans les milieux favorisés, est propice au
développement intellectuel, et à la réussite scolaire, plus
L'objectifde notre étude est de rechercher le
précisément, le système de fonctionnement cognitifen
liens entre la scolarisation précoce et les performance
vigueur dans les milieux favorisés est en phase.av~c
scolaires des élèves du cours primaire à Lonié.
celui du fonctionnement cognitifqu'exigent les actIVltes
Les résultats montrent que la scolarisatio
scolaires; c'est pourquoi les résultats scolaires sont
précoce à 3 -. il 4 ans n'est pas source de grave
meilleurs dans ces milieux (Lautrey 1989, Gbati, 2005).
difficultés scolaires chez les élèves, s'ils viennent de
L'absence de sujets scolarisés à 3-4 ans dans
milieux favorisés. En milieu détilVorisé.lascolarisatio
les milieux défavorisés et ceux scolarisés à 8 ans et
très précoce et celle tardive sont sources de difficulté
plus dans les milieux favorisés réduisent nos
pour l'élève.
commentaires sur l'effet de l'origine sociale.
La scolarisation précoce profiterait plus aux fille
Les résultats en relation avec le sexe ont montré
qu'aux garçons au début de la scolarité. Des recherche
que les filles sont plus performantes que les garçons au
doivent être poursuivies pour comprendre l' inversio
CE2, mais que cette tendance s'inverserait à partir du
des résultats vers la fin de la scolarité primaire.
CM2. Ces résultats ne corroborent pas ceux obtenus
Au demeurant il est difficile de dire s'il e~
actuellement au Canada (CSE, 2002) et en France
opportun que les parents des milieux favorisé
(DEP, 1980 ; 2003), selon lesquels la supériorité des
scolarisent précocement leur enfant à 3-4 ans. car le
filles s'étendrait actuellement sur toute la scolarité
matières abstraites ne commencent réellement qu' a
primaire et secondaire. Les raisons de cette supériorité
collège. Pour trancher, même par rapport à 1
sont le rythme de maturation plus rapide de la fille et sa
scolarisation à :5 ans qui semble ne causer aucun
conformité au mode de relation souhaité par le personnel
difficulté à l'élève, il faudrait aussi évaluer le
enseignant (CSE, 2002). Si les mêmes facteurs peuvent
compétences sociales des élèves.
être évoqués pour le cas de nos sujets en début de
Quant aux parents des milieux défavorisé~
scolarité. il faudrait commencer par indexer les facteurs
compte tenu des difficultés qu'éprouvent leurs enfanl
socio-culturels pour expliquer l'inversion des résultats
à tous les âges par rapport à ceux des autres m iliew
au cours de la scolarité. Nous pouvons, en effet. inférer
ils doivent s'abstenir d'envoyer leurs enfant
le poids de la tradition avec tout son cortège de
précocement ou tardivement à l'école primaire Il
croyances et de stéréotypes défavorables à
pourraient donner plus de chance de succès à leul
l'émancipation de lajeune fille qui, au cours de sa
enfants en leur permettant de fréquenter, d'aborc
croissance, les intériorise progressivement.
l'école maternelle entre 3 et 5 ans.
Que déduire de nos résultats? Est-ce qu'il faut
exhorter les parents des milieux aisés à envoyer leurs
enfants très tôt à l'école? Nous ne pouvons le faire,
d'abord, parce que tous les élèves de ces milieux rte
réussissent pas, parce que les facteurs de la réussite
scolaire sont nombreux. Le revenu et le niveau socio-
culturel ne suffisent pas ; à l'intérieur de ces milieux, il
346
Revue du CAMES - Nouvelle Série B, Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semes(rl
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147
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