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Sciellces sociales et /",mailles
ETUDE COMPAREE DE LA RESTITUTION DE RECITS ET
LA REFORMULATION NARRATIVE D'ELEVES DE CM2 ET
DE Sème DANS LES ETABLISSEMENTS DU TOGO
A/i/ou Sam-Dja CISSE
INSE /Ulliversité de Lomé
Lomé - Togo
RÉSUMÉ
La communication dont je présente ici le résumé s'inscrit dans le projet de recherche « Dynamique et
appropriation du français en situation diglossique ».
Elle porte sur les restitutions orales du récit de «1' enfànt telTible" etlèctuées dans les classes de 5è et
de CM2 dans les établissements du Togo.
Cette communication cherche à comprendre comment les élèves de niveau diffèrent procèdent pour le
rappel des récits entendus et à décrire les stratégies discursives qu "ils utilisent pour refomllller à leur manière
le récit oral. En situation d'apprentissage. le récit oral comme le récit écrit, constitue une activité fondamentale
des programmes togolais de français dans les établissements. Il s'agit pour nous d'analyser les données
orales recueillies et de les comparer pourconlirmerou infirmer notre hypothèse de départ àsavoir que <de
niveau atteint par les élèves en langue seconde détermine leur capacité dans la restitution et la refonnulation
narrative.
Les résultats de cette analyse doivent penlleltre de dégager des avenucs didactiques pour l'enseignement
du récit dans les établissements
Mols-dés: Refollllulation. restitution, référentiation, schéma narratif: récit oral 1récit écrit
primaire que du secondaire. La production et les
INTRODllCTION
restitutions de récits pCl111ettent d'apprécier la capacité
La présente communication s'inscrit dans le cadre
narrative des entànts. Notre démarche consistera il
du Projet de recherche «Dynamique et appropriation
analyser toutes les procédures de retomllllation que les
du fj'ançais en situation diglossique 1>. Elle po11e sur les
élèves ont mises en œuvre dans la tâche de restitution
restitutions orales du récit de <<l'entànt terrible"
qui leur est demandée. Le type de rclimnulation identitié
effectuées dans les classes de 5è et de CM2 dans les
dans les textes produits sera un indice du niveau
établissements primaires el secondaires du Togo au
d'acquisition auquel rentànt se trouve. Nous définirons
cours de l'année scolaire 2003-2004. Nous cherchons
les concepts de rc[i.lllnulation et de restitution tels qu'ils
il comprendre il travers cette recherche comment les
apparaissent dans les écrits sur la question: nous
élèves de niveau ditTérent procèdent pour le rappel cks
rappel lerons les conditions ùe constitution des donnécs.
récits entendus et ù décrire les stratégies discursives
Seront ensuite abordés le cadre d'analyse, ['analyse ct
quïls utilisent pour rdi.)\\"\\nulcr à leur manière le n~cit
les résultats.
oral. En situation d'apprentissage, le récit oral comme
le récit écrit. occupe une place importante dans les
programmes togolais de français tant au nin:au du
Revue du CA MES - Nouvclle Série B, Vol. 007 N° 2-2006 (2'·.... Semestrc)
95
Sciellces sociale.'! et 111IllIaÎII es
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1. Cadre conceptuel
avec le texte source. Les refonnulations, disent Ibrahim
etAI (2003) ne sont en aucun cas de simples répétitions
ou imitations.
1.1 La notion de refonnulation
1.2 Le concept de restitution
La refonnulation se définit comme tout énoncé
produit à partir d'un énoncé antérieur, reconl1i:lissable
Restituer un récit c'est le redire àsa manière avec
par similitude de contenu et/ou de f,xme par rapport à
les mots du texte source ou avec ses mots propres après
l'énoncé source (Martinot, 20(3). Les études
J'avoir lu ou cntendu. Pour pouvoir reprendre les mots
acquisitionnelles effectuées à partir de la langue
du texte source, l'enfant doit pouvoir les identifier
maternelle pemlettent de dire que l'enfant acquiert sa
d'abord. La restitution de récit s'avère une tâche
langue maternelle en essayant de reprendre et de
linguistique qui tait appel à la mémoire, autant qu'à la
réélaborer les données linguistiques que lui foumit son
compétence linguistique. Eilc permet donc d'étudier la
environnement. La reformulation implique donc une
capacité narrative des enfants et leur capacité de
reprise de parole qui entraîne à la fois l'appropriation
reformulation. Elle met en évidence le processus de
d'Lm contenu et le réajustement de l'expression. Dans
traitement des informations contenues dans le texte
cette opération de reformulation le moi du locuteur
source. Le texte de restitution peut être analysé en tenne
s'investit dans une production textuelle que le locuteur
de diftërence ou d'identité avec le texte sourœ.
ressent comme étant sa propre production. On
L'analyse de la restitution permet d'apprécier la
considère généralement que la refo\\l11lllation joue le rôle
capacité de l'élève à se rappcler le récit qu'il doit
d'indicateur de l'esprit de créativité et de la productivité
restituer, ou de voir comment il se représente les
langagière chez l'enfant car c'est la dynamique cie
événements du récit enfouis dans sa mémoire. En
l'activité rcfonnulatliœ des enlants qui développe leur
contexte d'apprentissage on s'attend d'ordinaire il ce
pouvoir d'appropri(ltion de la langue mate\\l1elle
que le nombre d'éléments repris par l'élève à partir du
Pour Mm1inot (2000), l'enfant acquiel1 sa langue
texte source augmente parallèlement au niveau scolaire.
en agissant sur elle. Pour y mriver. il procède il des
opérations de sélection, de repérage ct d'appmiemcnt
2. La méthodologie
à pmtir de l'input qu'il reçoit de SOIl environnement.
Les connaissances antérieures lui permettent de
2.1 Le dispositif de cueillette de données
réél(lborer les données qui lui sont 1l.Hlrnies en fonction
delastnIcturedelalangucùJaquelk il est exposé. Ces
Le projet de recherche dynamique et
considérations ont été réalisées dans le cadre de l'étude
appropriation du français en si tuation diglossique
d'une langue m(lternelle. Or dans le contexte du Togo,
s'effectue dans l'école et hors de l'école. Dans l'école
le français s'apprend en situ(ltion diglossique où la
il se réalise à travers cinq paliers de scolarisation (CP-
langue hançaise est simplement une langue sinon
CE - CM - 5è - et 3" ) et il travers des tâches calibrées
étranoère du moins seconde. Cependant nous pensons
où sont définis entre autres des types textuels (écrits et
que c~s considérations peuvent être transposées dans
oraux) que les élèves sont amenés ù produire soit
le cadre de J'étude d'une 1anple seconde en
oralement ou soit par écrit. Dans le cas de [a présente
l'occurrence le français dans le contexte scolaire du
communication il s'agit de I~lire écouter ù 10 ékves
Togo. Notre position peut êtrejustilil;e parle f~lÏt qu\\~n
c.ks classes de ('M2 et de 5è le récit de «rent~l11t
situation de lanl:,'l.le étrangère, lorsque le locuteur dispose
terrible" en LI ct en thll1çais langue seconde. Deux
de moyens linguistiques limités, les éventuelles
jours plus tard, l'équipe des enquêteurs revient dans
clirtërences dans la construction du récit avec llIl récit
récole et demande aux mêmes groupes d'élèves de
si mi laire en langue matemelle relèvent entre autres, de
restituer oralement le récit dc l'enfant telTible.les enfants
la sélection rétërentielle et de 1"organisation du discours
sont guidés dans la réal isation de la tâche demandée
(Noyau, 1998), li s'agit pour nous d'analyser les
par la consigne suivante :«Tutcrappel1esl'histoirequ'on
données orales recueillies et de les eomparer pour
l'a racontée 'Tentant terrible" eh bien tu vas me la
conlirmer ou intirmcr notre hypothèse de départ à
rnconter. Redis-la-moi tout entière, le plus possible,
savoir que le niveau atteint par les apprenants en langue
sans ricn oublier. Vas-y». Au cours de la restitution
seconde détermine leur capacité de restitution et de
l'enquêtcur n'intervient pas dans le récit il peut tout au
rdonnulation narrative, La capacité de restitution et de
plus encourager l'élève à poursuivre sa relation et se
refonnulation ne signifie pas une con1omlité fonnelle
montrer rassurant à son égard. La tâche de rcstitution
96
Re\\'ue du CAM ES - Nouvelle Série n, Vol. 007 N° 2-2()()6 (2·"" Semestre)
- - - -
Sciences sociales et /""nailles
est une t,îche individuelle. Et la restitution orale est
proposé un cadre d'analyse qui met l'accent sur la
enregistrée sur une cassette audio. 1:élève qui restitue
référenciation ; dans les textes suivant ce modèle, tout
et l'enquêteur qui enregistre cette restitution adoptent
récit se caractérise par une structure cognitive sous-
la position face à face. Le récit enregistré est transcrit
jacente d'ordre temporel. Les propositions qui le
plus tard par un des memhres de l'équipe des
composent sont des réponses successives à une
enquêteurs. Notre corpus est donc constitué de 20
question implicite ou explicite «que s'est-il passé? ».
textes de réeit oral transcrits de l'enfant terrible (10
Cette question est fondamentale parce qu'elle détermine
textes de 5è et 10 textes de CM2). L'enfant terrible
la stl1lcturation du récit au niveau discursifet local. Dans
est un conte togolais connu des enquêteurs.
le récit les propositions qui répondent à cette question
foonent la stl1lcture principale du texte en fonction d'un
2.2 L~l transcription et hl segmcnhltion
critère purement temporel.
Cette stmcture principale s'appelle la trame. Les
propositions de la trame s'enchaînent entre c1les d'après
Les productions orales des élèves ont été
en après suivant le principe d'ordre chronologique. Les
transcrites suivant les conventions de transcription
propositions qui n'appartiennent pas à la trame f<')(lllent
CI-lAT. La transcription adoptée est une transcription
la structure secondaire appelée l'arrière-plan. Au niveau
orthographique sans ponctuation. Ce type de
local 1'inlol1nation de la trame se rérnrtit entre le topique
transcliption est plutôt facile à lire. Mais lorsqu'tU1c suite
et le 1<.)ClIs. Cette inl<')(lnation se développe dans cinq
sonore ne possède pas d'équivalent dans le système
domaines référentiels: les entités, respace, le temps,
olthographique, on util ise sa transeri ption phonétique.
les procès et la modalité. Ces domaines référentiels
Pour l'analyse des données, les textes transcrits ont
déterminent le mouvement référentiel qui marque
été segmentés en énoncés et en propositions. Une
révolution de lïnlomlation entre les éooncés. L'examen
proposition correspond à un procès exprimant soit un
des ressources linguistiques (Fayol. 1985; 1986),
état, soit une action, ou un événement. Les énoncés
(Martinoc 2(00) permet de saisir l'expression de la
portent un numéro ct les propositions une lettre.
référence temporelle (à travers les moyens lexico-
3. Le cadre d'an~llyse
synta.'xiques). celle des temps verbaux et le maniement
du lexique verbal. De manière schématique le cadre
d'analyse sur lequel repose l'étude de la restitution et
Le souci qui guide notre analyse, c'est
de la rctom1l11ation peut se lire comme suit:
d'apprécier chez les enfants leur compétence linguistique
et discursive à restituer et à reformuler le récit entendu
3.1 La structure narnltive
dl' l'cnl~lI1t terrible. Une reformulation ne sert pas à
mesurer l'aptitude mémorielle de l'enfant. Une
Orientation
rcli.)(lnulation est valable si elle restitue aumaximlU111c
Compl ication
sens du texte source avec les mots de l'en tant. Sur cette
Actions
base. nous avons conçu un cadre d'analyse qui tienne
Résolution
compte il la lois de la compétence nalTative (à travers
Situation finale
le respect de la structure narrative) de la compétence
discursive et de la compétence linguistique des élèves.
3.2 La structure discursive
Le modèle d'analyse proposé par l.abov et Waleztky
La trame narrative
(1967) comporte un cadre dans lequel sont précisés
L'arrière- plan
les lieux. le oules moments et les personnes du récit.
Cc cadre est placé en début de récit. Vient ensuite un
3.3 Les moyens linguistiques
déclencheur, lequel introduit un obstacle qui s'oppose
il l'atteinte du but poursuivi par le personnage plincipal.
Les relations temporelles
Cet ohstacle induit l'élahoration d'un sous-but qui vise
Le$ temps verbaux
il lever ou il contourner l'obstacle et qui va générer des
actions pour atteindre le résultat final. Suivant celte
approche. les propositions dans un récit sc regroupent
en cinq paquets de macro propositions qui sont:
l'orientation, la complication, l'action. la résolution et
le résultat. Klein et von Stutthcrheim, (1987) ont
i~cvuc du CAM ES· Nouvclle Séric U, VIII. 007 N° 2-2006 (2""" Scmcstrc)
97
1
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Sciences sociales et 11lIIIIliines
4. Analyse et résultats
Sur 10 élèves de CM2, 6 ont restitué la totalité
4.1 La restitution de la structure narrative
des six composantes soit 60% des élèves 3 élèves ont
restitué les 5 premières composantes et ont omis la
Dans tout récit la tâche des narrat~urs consiste à
composant 6 (la morale de l'histoire). Un (1) élève a
établ il' une trame générale et de la sui vre à travers leur
restitué les 3 premières et les 2 demières composantes
nanation, afin de réal iser un ensemble cohérent. Ainsi,
omettant ainsi la composante 4 (exposition aux
les événements du récit doivent être organisés de
animaux). Sur 10 élèves de 5è. 7 ont restitué la totalité
manière hiérarchique les uns par rapport aux autres.
des composantes du texte source soit 70% des élèves.
Au niveau de la structure narrative nous nous
Un (1) élève a restitué 4 composantes sur 6 et a omis
intéressons à l'organisation du récit, c'est-à-dire à
les composantes 5 et 6 (la fuite des démons et la morale
1'ordre dans lequclles événements sont racontés. Cet
de l'histoire). Un (1) élève a réussi 3 composantes sur
ordre est représenté par Labov, ( 1967) :
6 et a omis les composantes 4,5 et 6. Au vu de ces
premiers résultats on peut dire qu'il n'y a pas une grande
différence entre les deux paliers considérés d'un point
1) Orientation
de vue strictement structurel. Si l'on considère le
2) Complication
pourcentage d'élèves ayant restitué la totalité des
3) Actions
composantes, on est tenté de dire que les élèves de 5è
4) Résolution
ont une maîtrise plus élevée de la structure narrative.
5) Situation finale et éventuellement
Mais si l'on considère les types de composantes omis
6) La morale de l'histoire.
par les groupes d'élèves on s'aperçoit que les élèves
de CM2 ont omis les composantes 4 et 6; tandis que
Suivant ce schéma, il est possible de rassembler les
les élèves de 5è ont omis les composantes 4.5 ct 6.
procès du texte source en épisodes et les épisodes dans
Ceci signifie en c!airque les élèves de CM2 ont mieux
les composantes narratives; nous obtenons ainsi:
mémorisé l'ordre de passation des événements du récit
source. Cet écart entre la restitution du groupe CM2
1) présentation de la situation initiale,
et celui de 5è peut être dCI au peu d'attention aceordée
2)
demande d'une arme pour aller à la chasse.
par les élèves de 5è à l'aetivité narrative lors de
3) rencontre avec des humains,
l'expérimentation à l'école.
4) eXfX}sition aux animaux,
5) la fuite des démons.
6) la morale de l'histoire.
Ce schéma nous permet donc d'examiner la
façon dont les élèves effectuent la restitution de la
macro-structure du récit de l' en l~lI1t terrible. La
restitution de la structure narrative est réalisée en
fonction du niveau de compréhension du texte source
et de la capacité narrative des élèves.
l~lbJcau 1 : Nombre de composantes restituées par élève de l'M2
..
Elèves
%
Composantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
4
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
90
5
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
6
+
+
+
-
+
-
-
+
+
+
70
Tohll
6/6
6/6
6/6
5/6
6/6
5/6
5/6
6/6
6/6
5/6
·Xl
100
100
100
83
100
83
83
100
100
83
98
Revue du CAM ES - Nouvelle Série B, Vol. 007 N° 2-2006 (2·.... Semestre)
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Sciellces sociales et "umailles
Tableau 2 : Nombre de composantes restituées par élève de 5è
Elèvcs
CYu
Compo-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
s~lDtes
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
100
3
+
-+-
-+-
-+-
+
-+-
+
+
+
-+-
100
__
_._
f - -
..-
.. _----
_ . _ - - - ~ - -
-
1--------- 1 - - - - - - - - _ . _ - - - ~-----
---_.._-----
~ - - - - _ .
1 - - - - - -
4
+
+
+
+
+
+
+
-+-
-
-+-
90
5
+
+
-+-
-+-
+
-
+
+
-
+
80
6
+
-
-+-
+
+
-
+
+
-
+
70
Tohll
6/6
5/6
Ml)
6/6
6/6
4/6
6/6
6/6
3/6
6/6
%1
100
83
100
100
100
66
100
100
50
100
Les restitutions sont caractérisées par des eflàcements,
Partais l'élève compose aisément un autre bout de texte
dcs confusions, des substitutions ou des ajouts plus ou
il coté du texte source ainsi qu'illustrent les énoncés
moi ns impOI1ants d' infonnations pour combler le dé faut
suivants :
d'incompréhension intervenu dans les restitutions.
Parmi ces catégories, les plus importantes sont les ~iouts
Intolmateur 5
ou (substitutions).
20a-Iorsque les démons arrivent
20b-les démons n'ont rien trouvé
Les ajouts
21 a-ils demandent il l'éléphant
21 b-et l'éléphant aussi dit
Au CM2 on note chez l'in1ormateurl :
21 c-qu'ilne sait pas.
1Oa-quand l'éléphant vu cet hommc
lOb-il peur de lui.
L'enscmble de ces exemples montre l' imrortancc
17-ça te fait bizarre
des ajouts dans la restitution du récit chez les élèves de
18a-il a un mauvais esprit
CM2. Les mêmes ajouts existent dans les tcxtes de 5è
18b-souvent on l'appelait gbo-gboo
avec une ampleur moindre mais avec la mêmc diversité.
ISe-ct ces esprits sont éparpillés dans la l()rêt
En clfet les '~iouts compol1cnt aussi bicnles tcxtes
19-c'est pourquoi les mauvais esprits sont là to~iours
à r ilitérieur des corpus que des énoncés scrvant il
Chez l' informateur2 on note dans les énoncés 4,5 et 6
introduire ces corpus. Dans les restitutions de 5è on
4-son père lui donna un bâton
relève: 1). On nous a dit que (inf2), on dit que (int7),
5-l'enfant a cassé en trois parties
on a dit que (inf8), on dit (infl 0) 2). Il était une tois
6a- l'entànt adit à son père
(inf4, inf6, int7, inll), 3). Il avait un chef(inf3), il yavait
6b-d'y aller à la chasse en forêt
un chef(inf5).
Chez les infommteurs 4 et 5 on retrouve le même souci
de précision que chez l'inf2
Dans celles de CM2 on relève également:
1)-On a dit que (inf. L int7), on disait que (in r. 3)
2) Il ya un chef( inf. 4, inl'. 9), il Yavait un chef( inf. 6)
Informateur4
3) Il était une fois (inl'. 8)
4-son père lui a offrir un bâton
4)-Un enfant terrible (inf. 10)
5-il a cassé le bâton ell deux
On remarque que 6 élèves de 5è ont uli 1isé les
Itmnules rituelles consacrées il la narration (il était une
I11tom1ateur5
lt)is ou il y avait) contre 4 élèves de CM1. Un ( 1)élève
4a-son père décide
de CM2 a repris presque il l' idcntique le début du textc
4b-de lui offrir un bâton
source en changeant Ic temps du verbe et en substituant
5-I'enfant casse cette bâton eu deux parties
le vcrbe épouser par marier «un chef a marié cent
tcmmes»(inI2).
Revue du CA MES - Nouvelle Série Il, VIII. 007 N° 2-2006 (2'"'' Semestre)
99
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~kuc~socialesethun'ah,~
Les confusions
InB : 24a-Quand en route les démons ont déposé le
sac 24b J'enfant est sorti du sac 2Sa-et quand l'enümt
Dans les récits, on note aussi bien chez les élèves de
est sorti du sac.
CM2 que de Sè une confusion entre « nettoyer ses
dents avec un tronc de baobab» et «manger un bois de
InfS : Sc- Et puis l'enfant est parti dans la forêt
baobab»(inf2) de CM2 ; entre «un garçon» et «lm
6a- lorsqu' i1est parti dans la torêt...
homme» et entre «lm homme», «00 vieillard» et l'enfànt
10- Epuisé, il s'en alla vers la rivière
(inf5) CM2. «L'enfant décida de partir à la chasse» est
Il a- Lorsqu'il s'en alla vers la rivière
rendu par «l'enfant demanda à son père» ou «l'enfant
18f-Et puis lorsqu'il s'en allait manger
dit à son père» (inn, inf9), écarter la barbe devient
23b-Le lion s'est bondi sur lui
"diviser la barbe", les démons furent étonnés devient
24a-Lorsque le lion est bondi sur lui
"les démons s'enfuirent", casser le bâton devient
24d-Et puis il l'a assommé
" gâter le bâton", décider de partir devient" dire de
25a-Lorsqu'il ra assommé
partir". (lnB)
25b-1l a mangé la viande et le lion
Ces glissements de sens ne constituent pas un
obstacle majeur à la restitution chronologique du récit.
Inn 0: 12a-Comme il a beaucoup marché
En effet nous n'avons pas constaté des cas d'inversion
l2b-II a soif
des événements du récit. En revanche. des effacements
13a-Comme il asoif
ou omissions émaillent les textes restitués; ce qui les
13 b-Il veut boi re un peu d'eau
rend incomplets. Trois (3) textes surdix sont incomplets
Le même procédé de tuilage est utilise par les enfants
en 5è, contre quatre (4) en CM2.
de CM2. (infS, int7, infS) Au total nous avons identifié
Les composantes] , 2 et 3 sont les mieux reprises
le même nombre d'élèves ayant utilisé ce procédé (3
par tous les élèves. La composante 6 est le moins
élèves en Sè et 3 élèves au CM2).
réussie sur l'ensemble des deux groupes-classes. La
L'objectifde cette première partie de notre étude
composante 5 est mieux reprise par ks élèves de CM2
étant de voir si les élèves de notre corpus réussissent à
que par ceux de Sè. La composante] est constituée
restituer r organisation globale du récit à travers les
de deux procès. (avait épousé et mirent au monde).
différents épisodes qui le composent nous avons donc
Les deux procès ont été rendus par les 2 l:,lfOUpeS classes
plus insisté sur la restitution des épisodes, sur les macro-
avec des moyens linguistiques plus ou moins proches.
procès qui organisent le récit et sur les protagonistes
La demande d'une arme par l'enfant, le don de cette
de J'histoire.
am1e par le père et le départ de l' enl~l11t pour la chasse
4.2 La structure discursive
constituent les macro-actes issus des macro-procès
4.2.1 Enoncés et propositions
dé] imitant la deuxième composante. l,es deux groupes
d'élèves ont éprouvé le même niveau de difficulté à
restituer les épisodes de cette composante.
Pour étudier la structure discursive. les récits oraux ont
La naissance de l'enfant suivie par la demande
été segmentés en propositions et en énoncés lesquels
d'une arme, rautorisation du père et le départ de
sont répartis en trames et arrière plan. La trame
j'enfant ont été cités par presque tous les élèves avec
représente l'événement essentiel et l'arrière plan en
des dinicultés de choix lexical et syntaxique.
constitue le commentaire du narrateur ou J'événement
L'ordre d' arparition des protagonistes est mieux
secondaire (un état une action, ou un événement). Un
respecté par les élèves de Sè que par ceux de CM2.
énoncé est une unité de discours correspondant à un
Certains de ceux-ci se limitent à 1 ou2 protagonistes
mono-événement. Il peut être constitué d'une ou de
dans les composantes 3 et 4 (infl, int:2, inf4). Le garçon
plusieurs propositions.
rarmi les humains et la panthère parmi les animaux
sont les plus omis chez les élèves de CM2. Ils ne
maîtrisent en outre l'ordre d'apparition du garçyn, de
l'homme etdu vieillard.
Pour faire avancer leur récit. certains élèves
pam1i les 2 groupes classes recourent au procédé de
tuilage. En Sè nous relevons:
100
Revue du CAM ES - Nouvelle Série Il, Vol. 007 N° 2-2006 (2""'" Semestre)
- -
Sciellces sociales et IlIImailles
Tableau 3 : Nombre d'énoncés cl de propositions par élève
Représentation globale des événements
CM2
5è
Elèves
Nbre d'énoncés
Nbre de
Nbre
Nbre de
propositions
d'énoncés
propositions
1
20
36
23
42
2
33
53
24
50
3
54
67
26
41
4
29
54
22
52
5
28
58
27
44
6
32
54
Il
26
7
38
78
23
51
8
28
63
41
60
9
21
48
12
26
10
26
61
26
47
-
TOTAL
309
572
235
362
Les élèves de CM2 ont produit plus d'énoncés (309) que ceux de la 5è (235). Ils ont également produit plus de
propositions (572) que leurs camarades de 5è. Mais au niveau de la classe de C de 5è c'cst l'informateur 3
(Apeleté Kounkélé) qui a produit plus d'énoncés (54), mais c'est l'infol111ateur 7 (Afiwa Sikou) qui a produit plus
dc propositions (78).En 5è l'informateur 8 a le nombre le plus élevé d'énoncés (41) et de propositions (60). Deux
élèves de 5è ont présenté des textes incomplets. Le texte le plus court sur l'ensemble des productions est celui de
J' infom1ateur 9 de la classe de 50. Ce texte comporte 12 énoncés et 26 propositions; alors que le texte le plus
court de CM2 compte 20 énoncés et 36 propositions. Le fait que les élèves de 5è aient présenté des textes
incomplets n'est pas sans effet sur l'ensemble de leurs productions au plan quantitatif
4.2.2 Trame et arrière-plan
Tableau 4 : Nombre de propositions de la trame et d'arrière plan.
Capacité discursive des élèves
CM2
5è
Elèves
Nbre de prop Nbre de
Nbre de prop
Nbre de
de la trame
propositions de
de la trame
propositions de
l'arrière plan
l'arrière plan
1
16
20
31
11
2
39
14
36
15
3
48
19
33
8
4
39
15
36
16
5
41
17
37
7
6
40
14
20
6
7
47
31
39
12
1
8
49
14
42
18
9
32
16
21
5
~
10
39
22
34
13
TOTAL
390
182
336
111
Revue lIu CAM ES - Nouvelle Série B, Vol. 007 N° 2-2006 (2'"'' Semestre)
101
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~
Sciellces sociales et lillmailles
L'examen de la répartition des propositions de la trame et de l'arrière-plan montre que les élèves de CM2 ont
produit plus de propositions de r arrière-plan que les élèves de Sè. La progression des trames entre les deux niveaux
n'est pas évidente. L'écart entre le nombre de propositions de ["arrière-plan (180 pour les CM2 et III pour la Sè)
permet de dire que les élèves de 5è collent plus au texte source par rapport à ceux de CM2 qui prennent des libeltés
par apport au texte source et composent des textes sémantiquement déviants illustrés plus haut par les ~iouts. En
eHèt le nombre élevé des propositions de l' mTière- plan n'indique pas qu'il s'agit des commentaires ou des descriptions
de la part des élèves de CM2. Mais le plus crucial reste la hiérarchisation à l'intérieur des énoncés il cause du
mauvais emploi des subordonnants et des coordonnants (et, quand, lorsque, comme... ) tel que le montre \\' exemple
suivant tiré de l'infomlateur9 :« lorsqu'il ira il a trouvé un homme ».
4.3 Analyse des moyens linguistiques
L'analyse des moyens linguistiques mis en jeu dans les restitutions orales du récit de l'enfant terrihk porte
csscntiellemcnt sur la rétërence temporelle. Il s'agit d'cxaminer les temps verbaux et les relations temporelles utilisés
par les enÜl11ts dans leur restitution. Pour aborder cet examen, il convicnt de rappeler que le texte source est
organisé autour de quatre temps: le passé simple, avec 47 occurrences représentant 73,43% des verhes conjugués,
le plus-que-partàit (8 occurrences), l'imparfait (6 occurrences), ct le présent de l'indicatif{3 occurrences). Qu'en
est-il des récits analysés?
4.3.1 Les temps verbaux et leur répartition
Tableau 5 : Répartition des temps verbaux: CM2
Elèves
TEMPS
TOTAL
présent
Pas comp.
I)ass.sim
imparf
futur
Subj.pr
Plus-pa
l)art-p3
..,
Infl
19
7
4
-'
0
0
0
0
Int2
9
29
6
S
0
0
0
0
- -
linO
15
10
20
15
0
1
1
1
f1nt:.,
Il
36
0
0
0
1
0
0
..,..,
! Inf5
-' .)
11
5
0
0
0
0
0
Inf6
..,')
. ) -
17
0
4
0
2
0
0
Inf7
')')
40
0
4
0
0
0
0
--
InrH
1()
21
20
2
0
0
2
0
rlnf9
12
20
6
5
1
0
0
0
i Innu
22
29
1
6
1
0
0
0
Total
191
219
62
44
2
4
3
1
1
526
i'XI
136,31%
41,63%
Il,78%
0,83%
102
Revuc du CAM ES - Nouvellc Série n, Vol. 007 N° 2-200(, (2'"'' Semestre)
Sciellces sociales et Il"",ailles
--------------------------
-Hlbleau 6 : Répartition des temps verbaux: 5è
Elèves
TEMPS
TOTAL
f----
Ilrésent
Pas C(~ 1 Pas. sim
imparf
futur
Subi.or
[)Ius-pa
Part-pa
1
,.,
1
1
1
1
rlnfl
10
Î '
_ . )
1
\\
Inf2
12
21
1
0
7
1
+--
,
,
.)
Inf3
6
29
-'
- -
Inf4
IR
<)
13
9
Tnf5
7
5
16
13
1
--
r
Inf6
7
18
0
2
,
t
Int7
17
28
.,
<)
Int'8
4
4'.)
2
R
,.,
Inf9
15
6
2
--
Infl 0
27
20
1
0
_.-
- - - --
- -
Total
123
198
45
55
3
334
L - - _
_..-
IXI
36,82%
59,25%
13,47IXI
16,46%
1
- -
Dans les tableaux 5 et 6 ci-d~ssus slmt représentés les
illl primé a été présenté oralement aux enl~lI1ts. il reste
temps verbaux et I~urs occurrences d·apparition. Âu
un imprimé c'est il dire un texte écrit, oralisé. On pcut
CM2 le passé composé est le temps dominant du récit
aftinner avec C. Martinot (2000) que l'utilisation du
avec 219 occurrences soit 41.63% du total d~s verbes
code oral lors d'un récit oral restitué, qui a donc
.11 est suivi du présent de l"indicatif an:e 191
perdu une partie de son authentici té. correspond ù la
occurrences soit 36.31 % des verbes relevés dans les
connaissance et très certainement à la maîtrise de codes
copies de CM2. En 5è le passé composé constitue
dilkrents selon les situations d'énonciation. Âu regard
él!a\\cment le temps dominant du récit a\\'ee 198
des pourcentages que représcntent le passé composé
o~currenccs soit 59,2YX.. suivi du présent de lïndiqllif
ct le présent dans les restitutions. on peut dire que ces
( 123 occurrences. soit 36.82%)./\\ lors que le passé
deux temps constituent l'outil principal pour la
simple représente k 3è temps dans ks textes de CM2
reformulation des procès dans le rappel du récit de
avec 62 occurrences soit 11.78()~1 des temps \\wballx.
l'enfant tCITible.
c'est rimparfait qui constitue le 3è 1Cmps chez les élèves
de 5è.
4.3.2
Les rehltions temporelles
Cc qui l'rappe J'analysle. c 'est la trop grande
Pour marquer les relations temporelles entre les
distance temporelle entre le texte source ct les textes
événcmenl<; du réeit. les deux groupes d'élèves lIti lisent:
des ~111~lI1ts, [n ellct le tex\\è source est pr~sque
essentiel kment au passé (\\\\~C une li.lite domination du
a) des connecteurs temporels tels que: quand.
passé simple (73,43% d~s TV). tandis que dans les
comme, lorsque. dès que. aussitôt.
textes analysés. c'est le syslème t~mporcl du passé
Si \\cs élèves de 5è utilisent mieux ces
wl1lposé ct du présent qui domine. Ce bisant la grande
connecteurs, par contre ccux Jc CM2
majorité des élèves de CM2 ct d~ 5è marquent leur
éprouvent de réelles dil1icultés dans l' emploi
di s-lanee par apport aux l'ormes temporelles uti 1isées
correct de la forme verbale ex igée par la
d~l11s le texte source. 11 s'agit aussi pour ces ~nl~1I1Is
concordance des temps. ainsi que le montrent
d"assum~r leur énonciation en prenanl]eurdistancc \\'is-
\\cs cas suivants:
ù- vis d'une forme narrative cOll\\'entiIH1I1el k qui
s"l'xprime traditionnellemènt au pass0. Ce qui est
intàessJnt dans ces reli.mnulations c"est la prise de
ln!'':> Classe de CM2
collscièllce mani restée par les élèv~s qu~ le récit oral
peut s"cxprimcr ditll:remmcnt que lè réeit écrit. En clkl.
7a)
lorsqu'il ira
le support ~1 partir du qucllcs ènl~lI1ls ont produilleur
7b)
il a trouvé un homme
textc est Ull imprimé du texle source. Même si cet
Rcvue du CAM ES - Nouvelle Séric B. Vol. 007 N° 2-2006 (2'"'' Scmcstrc)
103
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Sciellces .~ocillles et IllIlIla;IIes
14(1) lorsqu'il ira encore
l'attention des élèves sur la morale de l'histoire. Si l'on
14b) il a trouvé tm lion
considère le nombre de composantes qui ont été
18a) lorsqu'ils iront,
restituées, il est évident que ce sont les élèves de CM2
ISb) l'enfant cst sorti dans le sac
qui ont restitué le plus grand nombre de composantes
structurelles. Quant à la capacité discursive des élèves,
Les exemples prouvent que les élèves de CM2
l'examen de la répartition des propositions de la trame
continuent leur acquisition de la comIXtence linguistique,
et de l'arrière plan a montré que les élèves de CM2
notamment dans la maîtrise des temps verbaux,
ont produit plus de propositions de l'arrière plan que
comparativement à ceux de la 50 qui en ont une
ceux de 5è (182 pour le CM2 et 111 pour la 5è).
compétence 1inguistique plus avancée. Ceci pefilet de
L'écart entre le nombre de propositions de l'arrière
confinner l'intérêt d'étudier les temps verbaux entant
plan fait croire que les élèves de 5è restent plus près du
qu'indices dans l'acquisition de la compétence
texte source comparativement à ceux de CM2. Mais
linguistique.
cet écart est loin de signifier que les élèves de CM2 se
livreraient à des commentaires ou à des descriptions
a)
des unités relationnelles:
de nature à montrer un certain niveau de compréhension
du récit. Bien au contraire, il s'agit tout simplement de
de postériorité que sont: et, et puis,
propositions au contenu sémantiquement déviant par
puis, après, et après, abondamment
rapport au texte source.
utilisées aussi bien par les élèves de 5è
Enfin, du point de vue du traitement de la
que par ceux de CM2.
référence temporelle, on observe une nette distance
temporelle entre le texte source et les textes des élèves.
d'antériorité: depuis ce temps, utilisé
En effet, le texte source est exclusivement au passé avec
par l'informateur 9 de la classe de
une domination marquée du passé simple (73,43 %
CM2
des temps verbaux) tandis que les textes des enfants
de simultanéité: maintenant, et
marquent une forte présence du système temporel axé
maintenant, très fréquents aussi bien en
sur le passé composé et le présent de l'indicatif(41,63
5è qu'au CM2.
% et 36,31 % pour le CM2), (59,25 % et 36,82 %
pour la 5è). JI est remarquable de constater qu'au
On trouve par ailleurs deux types d'emploi de
niveau du présent de 1"indicatif, les élèves de CM2
l'ancrage anaphorique dans la fOfi1Ule rituelle de récit.
produisent un score très proche de celui de 5è. On
peut dire qu'au niveau du temps présent, les acquisitions
'il était une fois un chef
sont stabilisées et la compétence linguistique assurée.
'il y avait un chef.
Par contre au niveau du passé simple, les élèves de 5è
ont une meilleure maîtrise que ceux de CM2 où
De manière globale, on peut dire que la
l'acquisition de cette compétence linguistique est en
restitution des composantes narratives est satisfaisante
phase de structuration.
aussi bien chez les élèves de 5è que de CM2. la
chronologie des événements a été respectée par tous,
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
mais l'ordre d'apparition des protagonistes n'a pas été
fidèlement restitué. Les élèves de 5è ont mieux respecté
1. AMR H. 1., QOSSAI, R. & ABDELLATIF, S., 2003,
cet ordre que ceux de CM2. Ce résultat est intéressant
.. Reformulat iou.'· Kro/}/mot icales eu Arabe" Daus
d'un point de vue théorique, que de celui des pratiques
MARTINOT Claire
&
AMR H.
Ihrahim:
La
pédagogiques en salle de classe. Au niveau théorique,
reformulation: 1I11 priucipe uuiversel d'acquisitiou.
la position d'une composante joue un rôle important
Paris, Editions KIME.
dans le rappel et la restitution de la structure narrative.
2. BEDOU-JON DOH, E. & NOYAU,
Au niveau pédagogique, c'est l'enseignement du récit
c.. 2003.
., Restitutiou de récits eu lauKue première et eu
qui est questionné. En effet, la composante 6
.Ii'auçais /(mKue secoude che= des eufauts du slfd-
représentant la morale de l' histoire, est la composante
TrJKO ". Dans MARTlNOT Claire & AMR H Ihrahim:
la moins restituée de l'ensemble des élèves. Ceci peut
La
reformulatiou:
uu
priucipe
uuil'erse!
être, en partie, expliqué par le fait que l'enseignant le
d'acquisitiou. Paris, Editions KIME.
plus souvent, omet, quand il enseigne le récit, d'attirer
104
Revue du CAM ES - Nouvelle Série H, Vol. 007 ND 2-2006 (2""" Semestre)
Sciences sociales et humaines
-------------------------------
3. FAYOL, M.. 1985. "Le récit et sa construction. Une
approche de psychologie cognitive", Neuchâtel-Paris;
Il. NICOLESCA, E., 2003, "Reformulalioll des procè,\\'
Delachaux et Niestlé.
l'l'l'houx dalls le nlppel des récils de fiClioll chez des
el?fàllls roumaills de 5 al/sel demi à 12 ails" Dalls
4. FAYOL. M., 1986, «Les connecteurs dans les récits
La
Reformulalioll:
Vn
pril/cipe
1111iversel
écrits. Etude chez l'enfant de 6 à 1() ans". Pratique,
d'acqllisilion. Paris, Editions KIME
n049.
12. NOYAU. c.. 1990, "Slruelure concepluelle, mise
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en lexIe el acqui.\\'ilion d'une langue élrallgère",
processus de reflmllulalioll chez dcs ilalopluJ/les de
Lmlgages N° 1(JO, Paris, Larousse.
5 à 12 mis da11s ulle perspeclive illlerlallgue ", Da/ls
MARTINOT Claire & AMR 11
Ihrahim:
La
refàmllllalio/l : lm prillcipe II/Iil"l'r.l'el d'aclluisilioll.
13. NOYAU. c.. 1996, "Inlroduclion au colloque
Paris, Editions KIM E.
organisé par le 0R.A.L.-DIR (( Récil el le1l1poralilé
Cil lallgue première el en IOllgue élrallgère:
slrucluralioll du discours el slrucluralion de la
6. BREST, J., 1991. "Le lemps, oulil de cohésioll",
longue ». Université Paris X Nanterre. 14-15 juin 1996.
Longages N° 10./, Paris. Larousse.
14. NOYAU. c.. 1998, "L'approprialion dl/Fonçais
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& STUTTERHEIM, c., 1989,
l'II silllalùm diglossiqlle el la genèse du bilinguisme
«Referenl ial IIlOvçmelll il/llescripli
che:: les enfllllls scolarisés au Bénin el au Togo:
l'e and 1101'1'01 ive
discol1l'se ". Dalls R. Dielrich el CF GraU1I1l/1I1I (eû\\)
fiJ/ldemenls Ihéoriques el mélhodologiques de la
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Elsevier Science Publishers B.Y
Lomé Université du Bénin.
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macro-slructure dn ré cil el la réjërence le/llporelle
Cil Fallç'ais lallgues nIalemelle ". rangages N° 10-1
dans le conIe Deux o/llis /IIalhe ure ux, reslilué par
des en}lIlIls polonop!zolles". Paris, Ed itions KIM E.
9.
MARTINOT,
C,
(2000),
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refiJrllllflalioll ", La/lgages N° NO. Paris - Larousse.
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Larousse,
refimlllllalùJ/I: lm principe ulliversel d'acquisilion.
Dans AIAR71NOT Claire & AMR fi. Ibrahim: La
refOfï/ll1lalioll: UII prillcipe 11niversel d'acquisiîioll.
Paris. Editions KIME.
Rcvue du CAM ES - Nouvelle Série n, Vol. 007 N° 2-20U6 (2in.. Semestre)
lOS